教師成長：需分層實施分類推進(jìn)

  李玉民  李  敏

（肥城市教科所，肥城市龍山中學(xué)，山東肥城  271600）

2011年5月發(fā)表于中文核心期刊《當(dāng)代教育科學(xué)》第10期

【摘要】在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中，學(xué)校要承認(rèn)教師之間存在的差異，并關(guān)注差異、尊重差異、重視差異，為教師發(fā)展提供合適的措施。要立足教師的發(fā)展需要，立足教師的“最近發(fā)展區(qū)”，在教師發(fā)展規(guī)劃、開展活動、發(fā)展評價等方面，分層設(shè)計，分層實施，分類推進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】教師成長  尊重差異  分層實施  分類推進(jìn)

在當(dāng)前素質(zhì)教育背景下，承認(rèn)差異、關(guān)注差異、尊重差異、重視差異，為學(xué)生提供適合的教育，已成為教育界的共識，因材施教、分層實施、分類推進(jìn)已成為較為普遍的促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的重要措施和途徑。

教師作為社會人與社會的個體，無疑在教師個體間也存在明顯的差異。在學(xué)校的各項工作中，特別是在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上，理當(dāng)充分考慮到教師間的差異，并正視、尊重、關(guān)注、重視這種差異，并基于差異制定相應(yīng)的方案，采取相應(yīng)的推進(jìn)措施和推進(jìn)策略。

事實上，不少學(xué)校、不少校長在加快教師專業(yè)發(fā)展的過程中，花費(fèi)很多，投入很大，但往往難以收到好的成效，為此感到頭疼和煩惱，往往不斷地將問題鎖定在教師觀念落后、理念滯后、缺乏生命自覺意識，甚至埋怨教師不可理喻，就像老師埋怨學(xué)生一樣，“開展的活動為什么有那么多的老師不感興趣？有那么多的老師應(yīng)付、敷衍？有那么多的老師不買賬呢？為什么老師們就不知道發(fā)展和提高呢？為什么往老師的嘴里抹蜜反而咬手呢？”諸如此類的困惑，時常縈繞在校長們的腦海中。

其中的原因無疑是多方面的。固然有少部分教師惰性較大，悟性不高，覺醒程度不夠等問題的存在。但不可否認(rèn)，在教師的發(fā)展與成長上，學(xué)校所采取的措施，所開展的活動肯定有不受歡迎之處。在一刀切、“大一統(tǒng)”的模式下，不可避免地存在著針對性不強(qiáng)，對教師的特點(diǎn)和基礎(chǔ)把握不準(zhǔn)，對教師的專業(yè)需求厘定不清，對發(fā)展的方向、目標(biāo)和途徑界定不準(zhǔn)的問題。部分教師明明還沒有形成“生命意識”，就去強(qiáng)調(diào)“生命課堂”、“生命化教育”的生命自覺，這無疑等同于讓學(xué)困生去攻克道道難題。這樣的目標(biāo)和要求就失去了應(yīng)有的引領(lǐng)性和激勵性，所采取的措施力度就大大衰減，所開展的活動就大大降低了吸引力，就難以收獲預(yù)期的成效。因此，我認(rèn)為，根本的問題是“一刀切”的簡單化運(yùn)作、“大一統(tǒng)”的機(jī)械化行政命令，根源就在于缺乏對教師的詳細(xì)地摸排、正確地分析、準(zhǔn)確地分層、科學(xué)地決策和有效地推進(jìn)。

有研究表明，5—10%左右的教師類似于“學(xué)困生”的“學(xué)困師”。表現(xiàn)為事業(yè)心不強(qiáng)，責(zé)任意識淡薄，素養(yǎng)和學(xué)養(yǎng)較低，工作的熱情不高，牢騷比較多，有比較嚴(yán)重的倦怠感，對新事物、新舉措具有本能的排斥和厭惡感，明顯地是掰著手指混日子。他們急需的不是先進(jìn)的理念，迫切的不是激發(fā)他們的生命自覺，而是想盡千方百計點(diǎn)燃他們的工作熱情，激發(fā)他們的進(jìn)取精神，破解他們的倦怠，培植他們的教育情懷。如果不喚醒他們的生命意識，不喚醒他們的教育良知，何談教育藝術(shù)，何談教學(xué)創(chuàng)新，何談發(fā)展的自覺？

80%左右的教師，有較強(qiáng)的事業(yè)心，有較高的工作熱情，關(guān)心學(xué)生，關(guān)注個人的教學(xué)實踐，追求教學(xué)的高成績、高效益，有教好課、做學(xué)生喜愛的老師的愿望，有一定的教育理想和教育追求。但專業(yè)視野不寬，發(fā)展動力不足，努力方向不明，所擁有的專業(yè)理念、專業(yè)素養(yǎng)明顯欠缺。他們有對專業(yè)引領(lǐng)的需求，有對先進(jìn)理念的需求，有豐富自我、完善自我、提升自我、發(fā)展自我的“淺”意識和潛意識。這部分教師是學(xué)校的主體，理應(yīng)成為工作的重點(diǎn)和核心。

10—15%的教師，屬于學(xué)校里的名師和骨干，是各個學(xué)科的帶頭人和領(lǐng)軍人物。他們有理想，有追求，有能力，有行動，無論是理念、教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)素養(yǎng)都稱得上是學(xué)校內(nèi)廣大教師的佼佼者，是學(xué)習(xí)的楷模，具有一定的凝聚力和影響力。對這些教師的專業(yè)發(fā)展，學(xué)校應(yīng)抓好兩個重點(diǎn)：一是引領(lǐng)他們跳出學(xué)科束縛，逐漸打通學(xué)科與學(xué)科、教學(xué)與教育、技術(shù)與藝術(shù)的聯(lián)系，引領(lǐng)他們向科研型名師發(fā)展；二是為他們搭建校內(nèi)展示交流的平臺，發(fā)揮其輻射帶動作用，帶動大家的發(fā)展，使弱者變強(qiáng)，強(qiáng)者更強(qiáng)。

因此，我以為，在推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的過程中，學(xué)校應(yīng)首先承認(rèn)差異在教師個體上的客觀存在，正視差異，積極培育教師“互利、共生、共贏”的心態(tài)，牢牢把握教師各自的特點(diǎn)和需求，因需設(shè)計不同的發(fā)展規(guī)劃，因需制定不同的發(fā)展目標(biāo)，因需設(shè)計活動，因需設(shè)計培訓(xùn)課程……。根據(jù)教師的內(nèi)在需要和發(fā)展?jié)撃?，分層實施，分類推進(jìn)。只有切中教師的發(fā)展“需要”，找準(zhǔn)工作的切入口，貼近教師的“最近發(fā)展區(qū)”，將有限的資源用在關(guān)鍵處。在指導(dǎo)思想上，堅持“己所不欲，勿施于人”理念，與廣大教師一起努力構(gòu)建共同的價值取向和價值觀念，在精神上實現(xiàn)共贏；在專業(yè)發(fā)展的行動上，不妨采取“姜太公釣魚，愿者上鉤”的策略，讓部分人先動起來，像滾雪球一樣把周圍的向往者、觀望者、保守者、落后者逐漸帶動起來，在行動上實現(xiàn)共贏。只有將工作做到教師的心坎上，教師專業(yè)發(fā)展這本“經(jīng)”才能真正入腦入心，才能真正產(chǎn)生效果。

要分層分別制定教師發(fā)展規(guī)劃。當(dāng)前大多學(xué)校的教師發(fā)展規(guī)劃強(qiáng)調(diào)了普適性，體現(xiàn)了學(xué)校的統(tǒng)一意向，滲透著學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，一定程度上體現(xiàn)了學(xué)校的價值取向。但明顯忽視了教師的個性特點(diǎn)、個體差異以及年齡、生理、心理、知識、能力等方面的差距，忽視了對教師群體的全面分析和對個體的準(zhǔn)確科學(xué)把握，致使教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃失去了應(yīng)有的針對性、導(dǎo)向性、激勵性及規(guī)劃對教師發(fā)展的指導(dǎo)作用。學(xué)校有責(zé)任基于對全校教師個性特點(diǎn)、發(fā)展需求的準(zhǔn)確把握，分層次分別制定個性化的發(fā)展規(guī)劃，給不同層次的教師指定適合的發(fā)展目標(biāo)，有針對性地幫助教師規(guī)劃發(fā)展階段、行動計劃，讓每位教師充滿符合自己意愿的期許。正因這個發(fā)展規(guī)劃符合個體的意志，是自己可接受、可達(dá)成的目標(biāo)，是最大限度接近教師“最近發(fā)展區(qū)”的規(guī)劃，所以，才能真正起到激勵、導(dǎo)向、指導(dǎo)和促進(jìn)教師發(fā)展的作用。

要分層分別推進(jìn)“讀書成長工程”。讀書是加快教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，這是毋庸置疑的。有的學(xué)校硬性規(guī)定了必讀書目，要寫多少篇讀書體會，記多少萬字的讀書筆記，等等，認(rèn)為只要如此就能迫使教師得到專業(yè)發(fā)展。但事實上，如果僅僅停留在平推平擁上，如果僅僅停留在口號式的倡導(dǎo)上，如果僅停留在如此簡單的“一刀切”上，讀書就會被部分教師當(dāng)作負(fù)擔(dān)，就會變味，就會變成一種形式，讀書的效果就會大打折扣。

因此，學(xué)校在推進(jìn)“讀書成長工程”時，要充分考慮教師的不同認(rèn)知水平、接受能力與不同需求。針對老教師，針對理論水平較低的老師，制定一個較低層次的讀書計劃，可以選讀和推薦與教學(xué)結(jié)合比較緊的文章，可以從讀千字文開始；對于大多數(shù)的教師，特別是青年教師，可提出一個較高層次的讀書目標(biāo)，在關(guān)注學(xué)科專業(yè)文章和書籍的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加部分教育理論的經(jīng)典著作，并加大督促、指導(dǎo)和檢查的力度；對于骨干教師、學(xué)科帶頭人，由于他們具備了良好的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力與專業(yè)追求，則可制定更高層次的適度超前的讀書計劃，精選推薦前瞻性、理論性、學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的前沿著作和文章，定期舉辦讀書論壇、閱讀沙龍等，搭建交流和展示的平臺。如此，層次較低的教師不會將讀書當(dāng)作負(fù)擔(dān)，年輕教師覺得有奔頭，骨干教師覺得有意義、有價值；如此，讀書活動才不會走過場、流于形式；如此，方能全面推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

分層分別開展各類教學(xué)達(dá)標(biāo)活動。通過活動推進(jìn)工作是實踐中一種行之有效的好方式。但問題是我們在開展各類活動時，硬性規(guī)定的多，“一刀切”統(tǒng)一要求的多，與老師溝通的少，關(guān)注教師不同需求的少，不少活動因得不到廣大教師的認(rèn)同和充分理解而收不到應(yīng)有的效果。我們開展活動的目的不是為了消除教師之間的差異，而是讓不同層次的教師在原有基礎(chǔ)上都有所提高，因此，學(xué)校應(yīng)該正視教師的差異，認(rèn)真對待差異，在制定各類教學(xué)達(dá)標(biāo)、教學(xué)比賽等活動方案時，有針對性地提出不同的達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，制定不同的推進(jìn)措施，惟其如此，活動才能得到最大多數(shù)教師的支持，才能吸引教師的廣泛參與、真情投入，才能達(dá)成活動的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

分層分別實施教師發(fā)展評價。教師和學(xué)生一樣，在成長的道路上，有的起步早點(diǎn)，有的速度快點(diǎn)，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低、發(fā)展的成效，同樣因差異的存在不能用同一把標(biāo)尺來衡量。我們的發(fā)展性評價目標(biāo)是提高教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力及自我實現(xiàn)的專業(yè)情意，因而它關(guān)注教師的背景和基礎(chǔ)，重視當(dāng)前的水平與表現(xiàn)，但更著眼于教師的未來。評價結(jié)果主要是用來進(jìn)行縱向比較，以圖發(fā)現(xiàn)教師成長變化的軌跡，而非與其他教師橫向比較排名次。

因此，學(xué)校要清楚把握各自的起點(diǎn)，熟悉各自成長的軌跡、成長的速度、程度，掌控各自發(fā)展的各個環(huán)節(jié)，科學(xué)合理分層設(shè)置諸如課堂教學(xué)、自我反思、自我設(shè)計、同伴互助多項評價指標(biāo)，更加關(guān)注和突出“發(fā)展性”，關(guān)注教師發(fā)展的歷程，增加問題診斷，關(guān)注教師的自我反思和同伴評價，減少“冰冷”的量化評價和簡單地定性結(jié)論，增加質(zhì)性因素，不斷豐富評價的內(nèi)涵，使評價更加多元，更加人性，更能發(fā)揮激勵、導(dǎo)向和引領(lǐng)作用。