一、多元智能理論的內(nèi)涵

加德納的多元智能理論是針對傳統(tǒng)智能一元化理論提出的。他認為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體以解決自己遇到真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造有效產(chǎn)品所需要的能力。判斷一個人的智力，要看這個人解決問題的能力，以及自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。他還強調(diào)智力并非像我們以往認為的那樣是以語言能力和數(shù)學邏輯能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力。

1．多元智能理論的基本要素

加德納在大量科學研究的基礎(chǔ)上指出人的智能結(jié)構(gòu)是由七種智能要素組成。這七種要素是：
     （1）言語——語言智能，指聽、說、讀、寫的能力。
     （2）邏輯——數(shù)學智能，指有效利用數(shù)學進行推理的能力。
     （3）視覺——空間智能，指準確感知視覺空間世界的能力。
     （4）肢體——運覺智能，指善于運用整個身體的能力。
     （5）音樂——節(jié)奏智能，指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力。
     （6）交流——交際智能，指與人相處和交往的能力。
     （7）自知——自省智能，指認識、了解和反省自己的能力。
2．多元智能理論的特征
（1）注重整體性。加德納認為， 這七種智能因素同等重要，因而他呼吁對這七種智能給予同等注重力。
（2）強調(diào)差異性。盡管每個人都同時擁有相對獨立的七種智能，但由于受各種不同環(huán)境和教育的影響和制約，在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使每個人的智能各具特點，這就是智能的差異性。

（3）突出實踐性。智力是個體解決實際問題的能力，是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力，是每個人在不同方面、不同程度地擁有一系列解決現(xiàn)實生活中實際問題特別是難題的能力，是發(fā)現(xiàn)新知識的能力。加德納把智力作為解決實踐中問題的能力。

（4）重視開發(fā)性。人的多元智能發(fā)展水平的高低關(guān)鍵在于開發(fā)，而幫助每個人徹底地開發(fā)他的潛在能力，需要建立一種教育體系，能夠以精確的方法來描述每個人智能的演變。學校教育應是開發(fā)智能的教育，其宗旨是開發(fā)學生的多種智能，并幫助學生發(fā)現(xiàn)其智能的特點和業(yè)余愛好，促進其發(fā)展。
    多元智力理論認為：每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學校里沒有所謂"差生"的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一日形成，就使得教師樂于對每一位學生抱以積極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學生，重在尋找和發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的潛能。這正是新課程對學生評價所倡導的改革方向，關(guān)注學生個體間發(fā)展的差異性和個體內(nèi)發(fā)展的不均衡性，評價內(nèi)容多元、評價標準分層，重視評價對學生個體發(fā)展的建構(gòu)作用。
    學生的發(fā)展不可能是每一個方面齊頭并進的發(fā)展，每一個學生都可能呈現(xiàn)發(fā)展的優(yōu)勢方面，并形成發(fā)展領(lǐng)域的不同的組合，在各個領(lǐng)域全面地得到發(fā)展的同時，各領(lǐng)域在發(fā)展水平、速率上又存在一定差異，不同的領(lǐng)域在學生整體的發(fā)展中相互支撐，協(xié)調(diào)發(fā)展。這就是學生的和諧發(fā)展。多元智能理論就是倡導學生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學生發(fā)展的潛能。根據(jù)這一思想，可以完善和重構(gòu)關(guān)于學生和諧發(fā)展的教育理念。
    因此，和諧發(fā)展應該是現(xiàn)代教育評價學生的一個重要尺度。蘇霍姆林斯基認為，只評價學習的最終成果，而忽視學生的勤奮、努力程度，這是不公正的。不能把評價變成威脅人的東西，任何時候評價都不可變?yōu)橘H低個性的手段。他說：“學習、上課、完成作業(yè)、經(jīng)常得到分數(shù)——這一切絕不應當成為用來衡量、評價一個人的惟一的、概括一切的尺度……如果在教師看來，他只是一種頭腦里被填塞知識的生物，他就不會成為全面發(fā)展的人。如果一個人不能宣告自己的存在，不能在人類心靈的某一領(lǐng)域成為主宰者……那么，所謂的人就是不可思議的。”
    霍華德·加德納的“多元智能”理論認為傳統(tǒng)的智力觀是十分狹隘的，它過于注重人的語言和數(shù)學邏輯能力而忽視人的其他方面，譬如：人際交往、音樂、肢體動作、空間感知等等，而我們的傳統(tǒng)考試往往是注重考察學生的語言和數(shù)學邏輯能力，不能全面反映學生的各方面的能力。對于學生以后的發(fā)展不能提出預測?；羧A德·加德納的“多元智能”理論認為人的智力是表現(xiàn)在各個方面的，如語言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察者智能。以空間智能為例，空間智能發(fā)達的人對于空間的認識是十分準確的，對于色彩、形狀、線條等等非常敏感。他們的空間想象力也特別豐富。在人群中這些人的表現(xiàn)為：化裝師、建筑師、設(shè)計師、攝影師、畫家等，這些人的數(shù)學或者語言的智能或許不是太好，甚至是糟糕，但是并不妨礙他們的這種空間智能的表現(xiàn)。再比如我們的生活中，常常有這樣一些人，我們在穿打扮著方面一經(jīng)這些人的指點，頓然生輝添色不少，這也是一種智能的體現(xiàn)。
    二、“多元智能”理論給我們帶來一些新的啟示：
    霍華德·加德納的“多元智能”理論引入，使我們找到一條解決素質(zhì)教育問題的途徑，我們要轉(zhuǎn)變觀念，更新做法，使我們的教育教學能夠更好的促進學生的全面發(fā)展。
    美國學者霍華德 · 加德納認為人類有七種不同的智能。它們是：
    1 、語言語言智能，就是人們對于語言文字的掌握、運用、表現(xiàn)能力。這種能力在詩人、作家和演說家身上表現(xiàn)得最為突出。
    2 、數(shù)學邏輯智能，就是數(shù)學思維和邏輯推理、科學分析的能力。
    3 、空間智能，就是有腦中形成一個外部空間世界的模式并能筑設(shè)計師、畫家等等是具有高度發(fā)達的空間智能的例子。
    4 、音樂智能， 從事音樂創(chuàng)作、演奏、舞蹈和其他舞臺表演的人，通常在這方面比較突出。
    5 、身體運動智能，是運用整個身體或者者身體的一部分解決問題或者制造產(chǎn)品的能力。舞蹈家、體育運動員、外科醫(yī)生、手工藝大師在這方面有突出的表現(xiàn)。

6 、人際關(guān)系智能，就是理解他人的能力。教育家、心理醫(yī)生、政治家、推銷員等等具有這方面長處。
    7、自我認知智能，這是一種深入自己內(nèi)心世界、了解自己的感情生活、辨別自己的情緒變化、體驗自己的靈魂活動的能力，即建立準確而真實的自我模式并在實際生活中有效地運用這一模式的能力。由于這種智能的隱私性，如果觀察者想探知的話，需要有來自語言、音樂家者是便于顯現(xiàn)自己的自我認知智能的人。這七種智能彼此獨立而又相互關(guān)聯(lián)，它們在人類智能結(jié)構(gòu)中絕對是平等的。每個人擁有這七種智能中的若干種，但是可能沒有誰能夠擁有這七種智能的全部。正是每個人所擁有的智能的不同，構(gòu)成了人與人的差異，也構(gòu)成了人類的社會的豐富性。

    每個人所具有的不同智能和智能結(jié)構(gòu)，就是一個人的特異之處，就是他的特殊稟賦或者叫做天性，著名漫畫家豐子愷曾經(jīng)畫過一幅畫，諷刺教育工作者總是用單一標準要求學生，就像園丁拿著剪刀翦切冬青一樣，老師常常就是這樣把學生剪切得整齊劃一。過去我們關(guān)注這方面的問題，主要還是從思想情感上強調(diào)學生的獨特個性，也就是說，我們所理解的尊重個性很大程度是強調(diào)對學生人格個性的尊重。可是，霍華德·加德納關(guān)于多元智能的研究成果公布以后，我們就應該逐漸意識到，尊重學生的獨特個性不僅是一個有關(guān)人格尊嚴的問題，同時也是一個心理學問題和有關(guān)大腦結(jié)構(gòu)的生理學問題，一個人的長處在于運動智能，我們卻要求他非得學好幾何學不可，另和個人的長處在于音樂智能，我們卻要求他寫出一流文章成為一個杰出的作家，這樣的要求不但沒有道理，還是十足的無知。我們既然不要求一棵楊樹成柳樹，不要求一棵松樹長成柏樹，為什么竟然會要求一個長于交際的學生一寂要成為冥思苦想的哲學愛，要求一個長于情緒體驗和感情表達的寫作者在化學考卷上答出一百分呢？同樣的道理，每一個學生都有權(quán)利按照他自己固有天性和稟賦發(fā)展自己，展現(xiàn)自己，外力不應該給予與他的天性、稟賦和意愿相抵觸的干預。多元只能理論對我們的教育教學有這樣的啟示：
  1，每個學生都有成材的潛力
    每個人都有成材的潛力，教師的任務是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個學生哪怕是在學習上最笨、生活中最調(diào)皮的學生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學習方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因為我們的眼睛只盯著他的書本知識掌握的多少，忽略了其他方面。我們應該看到這一點，從不同的角度來教育學生，使他的特長發(fā)揮出來。

2，教學應該到著眼于學生的多方面智能

學生的智能發(fā)展是有差異的?？炻煌?，深淺不同，多少的不同。教師的教學應該著眼于學生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學模式，積極探索新的方法。在教學的形式方面應該是多姿多彩的。把教學由課內(nèi)向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學生在實踐中充分展示自己的特長，增強學習的自信心，使他們不斷的進步。

3，評價學生應該看到到學生的多方面智能

我們過去的往往只注重學生的語言和數(shù)學邏輯能力，我們的評價方式——考試，也是僅僅考察學生的書本知識的掌握情況。學生的其他方面的智能卻得不到應有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學中的誤區(qū)，認為語文數(shù)學學好了就什么也好了，仿佛語文、數(shù)學就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應該克服這種觀念，在評價學生的時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學生一個另他自己滿意的評價。
    幾乎所有的老師和父母者認為，孩子在學校沒有考上高分，沒有將自己的名字排在分數(shù)榜的前幾名，  是孩子努力的程度不夠，也就是說，認為這是由孩子的主觀因素造成的。在對霍·加德納的多元智能理論有了一點了解之后，我們終于明白，盡管幾乎所有的學生都希望自己在學校是頭名狀元，可是，真正能夠考上高分的，只有語言智能和數(shù)學邏輯智能充分發(fā)達的學生。只有這部分學生，通過自己的主觀努力，才有希望達到期望的分數(shù)。對于在這兩種智能上不夠發(fā)達或者很不發(fā)達的學生來說，你成為考分尖子的愿望再強烈，你付出的努力再大，即使是拼上小命一條，你也絕對不可能名列前茅。這是由你的大腦結(jié)構(gòu)的限制所決定的，完全不能任由他自己掌握或者改變。我們所謂尊重學生個性，所謂因材施教，一定要落實到每個學生的智能特征的了解和尊重上。而目前我們所奉行的對于學生的評估標準，過分倚重在各種功課上的考試能力。而這種以答卷方式為主的考試，實際上是假設(shè)所有的學生在智能結(jié)構(gòu)上都是一樣的。這是不對的，也是對學生個性的不尊重。不同的智能在人類的生產(chǎn)實踐、文化創(chuàng)造和精神生活中應該享有平等的地位，它們不但同樣寶貴，而且因為它們的復雜組合和相互補充才構(gòu)成了人類生命的豐富多采，我們應該充分尊重任意一種智能，按照每個學生所具有的不同智能結(jié)構(gòu)提供發(fā)展、成長的條件和機會。因此根據(jù)多元智能論，我們應做到以下幾點：
1.樹立多元評價標準，智能面前人人平等每個兒童都有獨特的智能傾向，只要以他的智能為標準去評價他，我們就會發(fā)現(xiàn)，每個兒童都是美麗的，都是可以培養(yǎng)的。樹立多元評價標準，需克服以偏概全的現(xiàn)象。在實際教學中只有平等地對待每一種智能，每個兒童，有可能受到尊重。
2. 創(chuàng)設(shè)多元活動場景，讓每個兒童享受生活的樂趣幼兒教育以活動主，讓每個兒童感受到活動的愉悅，是尊重兒童的現(xiàn)。我們應從多元智能論出發(fā)創(chuàng)設(shè)符合兒童個性的多元的活動場景，使兒童的和諧、快樂的環(huán)境中度過每一天。教師應依據(jù)兒童的智能特征，構(gòu)建符合其智能發(fā)展的學習活動，使兒童從小就享受到學習帶來的快樂，體驗生命的魅力。
 3. 采用多元教學方法，發(fā)揮每個兒童的智能多元教學法使尊重兒童個性、體現(xiàn)多元智能得以實現(xiàn)。由于每個兒童的智能潛力是不同的，而且是不斷豐富發(fā)展的，所以教師應分別對待，不僅對全班兒童而且對每一個兒童都應采用多元的教學方法。

二、多元智能理論對 “研究性學習”課程開發(fā)的啟示

加德納不僅提出了多元智能理論，而且在美國組織開展了在多元智能理論指導下的教育改革實踐。他主張學校應成為“學生課程的代理人”，與學生、家長、教師、評估專家一起參與智能的發(fā)現(xiàn)和推薦，幫助學生選擇特別適合自己學習方法的課程。加德納的多元智能理論及其關(guān)于課程開發(fā)的理念，對于我國當前“研究性學習”課程的開發(fā)有著重要的啟示。

1．“研究性學習”課程目標——開發(fā)每一個學生的多元智能

加德納把開發(fā)學生的多元智能作為學校教育的宗旨。他指出，學校教育是要激發(fā)每一個學生的多元智能，由此，作為學校教育核心的課程目標，毫無疑問也是促進每一個學生多元智能的發(fā)展。但我國傳統(tǒng)的學校教育課程主要是以學科課程為主，并主要基于學科的邏輯體系而開發(fā)的，其直接目標是讓學生掌握必要的體現(xiàn)于學科中的間接經(jīng)驗，向?qū)W生展示與本學科相關(guān)的某幾個方面的智能，這就很難保證學生的全面發(fā)展和個性的充分展示。這種傳統(tǒng)的以一二種智能為核心而設(shè)計的和通過整齊劃一的直接講授的學科課程培養(yǎng)的是片面發(fā)展的、循規(guī)蹈矩的、缺乏個性和創(chuàng)造性的學生。也正是在這樣的大背景下，“研究性學習”以其日益突出的適應時代發(fā)展的課程價值倍受人們的關(guān)注，并已經(jīng)作為一種顯性課程納入到我國普通高中課程計劃。《全日制普通高級中學課程計劃》中明確指出，“研究性學習”的目的是“通過親身實驗獲取經(jīng)驗，養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力”，同時，“研究性學習”打破了原有學科教學的封閉狀態(tài)，把學生置于一個動態(tài)、開放的學習環(huán)境中，為學生提供了多元、綜合學習的機會，其最終目標應是讓學生在親歷實踐、自主探究中開發(fā)自身的多元智能，真正成為個性健全發(fā)展的人。為此，學校在進行“研究性學習”課程設(shè)計時，要摒棄原來的只圍繞語文、數(shù)、理、化等單一學科的慣有思路，能夠?qū)W生的多種智能一視同仁，在設(shè)計思想上把多種智能領(lǐng)域放在同等重要的地位上，把多種智能領(lǐng)域與不同的學科教學相結(jié)合，設(shè)計出發(fā)展學生多方面智能的課程。同時，在課程的教學中，通過改造硬件憑借書籍、軟件或其它媒體等多種載體展示教學內(nèi)容，促使學生用適合自己的方法學習，從而更好地運用并發(fā)展自己的各種智能。

2．“研究性學習”課程內(nèi)容——為學生多元智能的發(fā)展而選擇

加德納曾多次強調(diào)學生在課程內(nèi)容的選擇中，不是被動接受者，而是主動參與者，學生應成為課程的主人。為此，他不僅重視在多彩多姿的學校環(huán)境中，為學生提供各類學科豐富的材料，引導學生自由探索，以激發(fā)每個學生的獨特智能，而且也重視從學生的自身生活和社會生活出發(fā)，設(shè)計各種專題作業(yè)，通過這種方式對學生進行社會科學及自然科學教學，促進他們學以致用，從而使學科教學成為理想的活動。這些做法對于我國“研究性學習”課程內(nèi)容的選擇也大有啟迪。“研究性學習”也應從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內(nèi)容面向?qū)W生的整個生活與科學世界，而不把傳統(tǒng)的學科課程所強調(diào)的學科知識、學科結(jié)構(gòu)強化為其核心內(nèi)容。具體說，“研究性學習”課程內(nèi)容應以創(chuàng)新為目標、以問題為中心、以探究為基調(diào)進行選擇。這里所說的“問題”與加德納所注重的“專題”是一致的，它可以是某一學科中的某一問題，也可以是涉及多學科的綜合性問題；可以是社會生活中的問題，也可以是科技發(fā)展中的問題。問題應具有吸引力和探究性，且這些問題的解決應當處于學生力所能及的范圍內(nèi)，即處于最近發(fā)展區(qū)，以增強他們的成就感。另外，“研究性學習”課程內(nèi)容應具有很強的地域性，各個學校在選擇課程內(nèi)容時，要因地制宜、因時制宜，既體現(xiàn)本校的特點，又體現(xiàn)學校所在社區(qū)的特點；同時還要注重植根于學生的本性、尊重每個學生的獨特性與具體性，把對學科知識的利用和對現(xiàn)實生活中“活”資源的發(fā)掘結(jié)合起來，從而促進每個學生多元智能的發(fā)展?？傊n程內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的手段，無論何種類型的“研究性學習”課程內(nèi)容都應指向其目標——開發(fā)每一個學生的多元智能。

3．“研究性學習”課程實施——通過多元智能來指導

 “研究性學習”課程的實施應是一個師生共同探索新知的過程，除了要重視學生的主動探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，也不能忽視教師的指導和協(xié)助。而教師如果在指導和協(xié)助過程中，注意不同智能活動的各自作用，使用多樣的指導手段，也會極大提高“研究性學習”課程實施的實際效果。譬如，在任何一種指導中，教師可以根據(jù)言語——語言智能特別是其中以聽力系統(tǒng)為主要媒介特點的口語，注意加強師生之間的對話，加強師生之間的交流，從而不僅幫助學生學會傾聽和理解他人的語言并據(jù)此作出反應，而且因為有了這樣的師生互動，使指導效果有了明顯的提升。再如，根據(jù)音樂——節(jié)奏智能的特點，教師可以使用音樂——節(jié)奏智能作為指導手段，作為動力來激發(fā)學生的學習興趣，作為緩沖劑來減緩學生的學習壓力，進而幫助學生進入愉快探究學習、有效探究學習的境界。又如，根據(jù)視覺——空間智能的特點，教師應該在各種“研究性學習”課程的指導中注意培養(yǎng)學生的觀察能力和空間想象能力，從而不僅在學生的學習中充分發(fā)揮形象思維的重要作用，而且可以培養(yǎng)學生重組大腦中業(yè)已存在的各種信息的再造想象能力，為學生創(chuàng)造想象的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

4．“研究性學習”課程評價——學生多元智能的展示
    加德納認為，如果不能對學生不同領(lǐng)域以不同認知過程和學習狀況作出準確的評價，那么，再好的課程改革也沒有多大作用，評價在教育中扮演了中心角色。多元智能理論的研究提出評估是教學的最大需求，既然承認學生多元智能的存在，就不能仍然套用單一的課程評價方式對待“研究性學習”，而應該以多種評價的手段方法去衡量不同的學生。這樣才能發(fā)揮研究性學習優(yōu)勢，讓學生展示自己的長處。與此同時，這種評估的結(jié)果只被認作是學生智能的部分表現(xiàn)，既不是其智能的唯一指數(shù)，也不與其他人比較排序，將學生的強項與弱項加以比較，并向家長、教師，甚至學生自己提出建議，告訴他們在家里、學校和更廣大的社區(qū)，什么樣的活動是可行的。根據(jù)這些信息，學生能夠加強他們自己智能的弱項，結(jié)合自己智能的強項，以便更好滿足學習的需要。對“研究性學習”課程來說，它的實施同樣也是以準確了解學生智能的狀態(tài)為先決條件的，因而必須圍繞學生多元智能的發(fā)展精心策劃其評價過程。具體講，“研究性學習”課程評價應注意這樣幾方面：首先，對于學生在研究性學習中表現(xiàn)出的特定智能（或智能的組合）進行評價，應當側(cè)重于該種智能所要解決的問題；其次，對學生的智能評估的一個重要方面是在使用該種智能的媒體時，看學生解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力；最后，我們必須強調(diào)教師在評估時的工作職責，要求他們盡可能敏銳地、全面地理解和認識每個學生的能力和興趣，并會運用促進學生展示多元智能的各種手段。