錢夢龍“語文導讀法”的探索過程

　　錢夢龍先生于1982年針對傳統(tǒng)語文教學的“講讀”模式，提出了一個新概念“導讀”；由此而形成了一個從理論到實踐相對完整的語文教學法體系，錢先生稱之為“語文導讀法”。

　?。ㄒ唬?0-60年代：初現(xiàn)端倪

　　錢先生曾說，一名教師，如果對某種富于個性的教學法情有獨鐘，多半因為他個人的經(jīng)歷中有著使他鐘情于這種教學法的理由。由此可見，錢先生提出“語文導讀法”，必然和他個人的經(jīng)歷有密切關(guān)系。

　　在前面談錢先生的讀書生活和教學生涯那一部分里，我們已經(jīng)了解到，錢先生是位自學者，這種自學早在初中時代就起步了。1951年，只有初中學歷卻走上了中學講臺的錢先生，面對學生一雙雙渴求知識的眼睛，也曾困惑過：怎樣教，才不致誤人子弟呢？像所有初上講臺的年輕人一樣，他試圖從教過自己的幾位中學國文老師那里找到教好語文的榜樣。但再三考慮，覺得自己實在無法仿效。他們大多都是飽學之士，教的都是文言文，因此教學上可以充分發(fā)揮“講書”的優(yōu)勢，旁征博引，說古論今，一篇短短的課文能連講好幾節(jié)課，以他們的博學使學生受益。相比之下，錢先生覺得自己肚子里那一點點得之于胡亂讀書的“庫存”，顯得多么寒磣，多么捉襟見肘！再說，教的又多數(shù)是語體文，畢竟可講的地方不多。所以，錢先生認定，自己不能走“講書”的老路了。這時候，自學語文的經(jīng)歷幫助了他，使他找到了一種比較適合自己的教學思路：教師盡量少講而鼓勵學生“自己學習”。他認為，自學既然能夠使學生時代的他學好國文，就必定也能使他的學生獲得學好語文的能力。

　　這種直覺性的認識，雖然略顯粗淺，沒有形成系統(tǒng)的理論，但對于錢先生個人卻是意義深遠的，這意味著錢先生的教學從一開始就摒棄了那種把學生當作“知識容器”、填鴨注入的教學模式，而致力于培養(yǎng)學生的主動精神和自學能力。這種高人一籌的認識，在錢先生寫于1955年的第一篇教育論文《語文教學必須打破常規(guī)》里可以略見一斑。文中說，如果學生一旦離開他的老師在學習上就寸步難行，那肯定是因為老師沒有教會他怎樣自己學習，這樣的老師不能算真正稱職的老師。棗錢先生從自學經(jīng)歷中悟出的這條樸素的真理，從此就成為指導他幾十年語文教學實踐和理論探索的一個基本理念。

　　有了這樣的理念，錢先生每備一篇課文，總要先反復閱讀，細細揣摩，直到認為確實已經(jīng)讀出了味兒，有了個人的心得，才考慮“教什么”和“怎樣教”。在錢先生看來，語文課上的“教”，無非就是教會學生讀文章，因此，語文教師首先要自己學會讀文章，然后把自己讀文章的思路和方法“教給”學生，并指導學生在“讀”的過程中逐步摸到門徑，拿起文章也能思其有路，讀得其法。如果教師在指導時還能注意激發(fā)學生獨立思考的興趣，多下些啟發(fā)、引導的功夫，讓學生不時品嘗到有所領(lǐng)悟和收獲的快樂，他認為那就是教學的理想境界了。那時，在錢先生的課堂上，有教師必要的講授（主要講閱讀思路和方法），也有學生默默的讀書；有教師提問學生，也有學生提問教師；有七嘴八舌的熱烈爭辯，也有交頭接耳的“竊竊私語”。這種課，與以教師“講書”為主的教學法異其旨趣，也與50年代中期逐漸流行的“談話法”不盡相同，但卻說不清究竟屬于何種教學模式，但這種獨創(chuàng)的教學法確實受到了學生的歡迎。1956年，錢先生開始擔任高中語文課，由于高中生的自主意識和自學能力都強于初中學生，錢先生運用這種教法更是得心應手，學生也學得更加有效。這進一步堅定了錢先生“走自己的路”的信心?？梢钥闯?，這種教學法最明顯的特點是：教師不直接講授課文而著眼于引導啟發(fā)，學生不是默默聽講而是致力于自己讀書。應該說，這樣的教學中已經(jīng)不自覺地包含了“導讀”的胚芽。

　　錢先生有個很好的習慣：無論干什么，總愛找一點“理論根據(jù)”，或?qū)で笠稽c“基本規(guī)律”什么的。棗這種習慣，大概正是他后來在教育教學上卓有成就、贏得普遍贊譽的重要原因之一吧。1956年前后，錢先生很想為自己的教學實踐尋找到理論上的支持。憑著當時有限的“理論”視野，唯一能找到的是認識論。用它來指導教學，錢先生開始把“指導學生自學”的過程看作一個認識過程。錢先生發(fā)現(xiàn)，學生在語文教學過程中的認識與一般的認識相比，有著明顯的不同，其特殊性主要表現(xiàn)為認識內(nèi)容的“濃縮性”和認識程序的靈活性，即人類經(jīng)過漫長的認識過程而獲得的真理，學生往往只需一節(jié)課甚至更短的時間便可獲得；而學生的認識過程也不一定完全遵循從感性到理性的程序。然而，學生的認識無論怎么濃縮、靈活，總離不開“實踐”這個基點。從這樣的認識出發(fā)，錢先生著重研究了語文教學過程中學生實踐的基本內(nèi)容和形式。他發(fā)現(xiàn)，在數(shù)理化學科中，學生的實踐主要是演算和實驗，那是很明白的。可是語文學科（這里主要指閱讀教學）的情況有些不同，教學的內(nèi)容是一篇篇文章，因此學生的認識對象不僅是文章所反映的客觀事物，而且也是這些被選做教材的文章本身。這樣的認識對象，決定了學生在語文課上基本的實踐就是“讀”這些文章。錢先生認識到，“講書式”語文教學的根本缺陷，倒不在于老師講得多些或少些，而在于忽視了學生“讀”的實踐，因此學生無法形成自己的認識過程，其認識能力也就無從發(fā)展。這使錢先生認定，自己以指導學生自學為主的教法，正是一種立足于學生的自我實踐的教學方法，它符合認識論的基本原理。

　　這是錢先生在60年代前期已經(jīng)達到的理論水平。

　　如果我們把眼光放得遠一點，考察一下20世紀幾個著名的學習理論的發(fā)展軌跡，就會吃驚地發(fā)現(xiàn)，錢先生自覺選擇的這種教學理論和教學方法，當時，無論在國內(nèi)還是國外，都是超前的。

　　根據(jù)祝智庭主編的《現(xiàn)代教育技術(shù)棗走向信息化教育》的有關(guān)介紹，我們看到，在20世紀的前半個世紀，占主導地位的學習理論是行為主義，學習被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強化形成的。

　　這種理論不考慮人們的意識問題，只是強調(diào)行為。把人的所有思維都看作是由“刺激棗反應”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了認知主義理論學派的不滿。1957年．喬姆斯基對行為主義代表人物斯金納的《言語學習》提出了尖銳的批評，之后，學習理論經(jīng)歷了一場科學的變革，從運用行為主義原則轉(zhuǎn)移到運用認知科學的學習理論和模型。認知理論不僅認識到了大腦的作用，而且研究了大腦的功能及其過程。

　　在20世紀五六十年代的世界范圍（包括我國）的教學中，受影響頗大的除了行為主義學習理論之外，還有客觀主義學習理論。如果說行為主義理論確立了“知識灌輸”的合理性，客觀主義理論則更加強化了這一意識。它認為世界是實在的、有結(jié)構(gòu)的，而這種結(jié)構(gòu)是可以被認識的，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠知識。教學的作用便是將這種知識準確無誤地傳遞給學生，學生最終應從所傳遞的知識中獲得相同的理解。教師是知識標準的掌握者，因而教師應該處于中心地位。教師的主要責任就是對學生進行“知識灌輸”。

　　直到20世紀90年代，建構(gòu)主義理論悄然興起，并日漸風行。在近代建構(gòu)主義代表人物杜威、皮亞杰等的研究基礎之上，喬納森于1991年對建構(gòu)主義理論作了如下解釋：“實在”無非是人們的心中之物，是學習者自己構(gòu)造了實在或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實在。因此，知識是個體和外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用中自行建構(gòu)的，因而學生應該處于中心地位，教師是學習的幫助者、促進者。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“知識建構(gòu)”，而不是“知識灌輸”。

　　當然，早在20世紀60年代前期，作為封閉的中國的一名普通中學教師，錢夢龍先生是無法接觸到當時正遭批駁的“行為主義理論”和越來越時髦的“認知主義理論”的。而對“客觀主義理論”在我國教育領(lǐng)域的具體表現(xiàn)形式“知識灌輸”，錢先生則感同身受?？少F的是他沒有人云亦云，沒有隨大流，而是認真地思考分析，予以大膽的拋棄，敏銳地把握了教學中應以學生自學為主的原則，從而選擇了立足于學生的自我實踐的教學方法。這種想法和做法的確是難能可貴的，也的確是富有前瞻性的，與幾十年后才風靡全球的建構(gòu)主義理論不謀而合。

　　遺憾的是，錢先生的這些片段認識還沒有來得及形成系統(tǒng)，“史無前例”的十年“文革”開始了。學校成了“大革文化命”的場所，包括他在內(nèi)的很多教師，成了造反派打擊、折磨的對象。于是，他的初現(xiàn)端倪的教學實踐和探索，不得不中斷。

　
　?。ǘ?0年代末：浮出海面

　　20世紀70年代末，改革開放的春風吹散了10年“文革”的陰霾，人們強烈地感受到改進中小學語文教學，充分發(fā)揮語文的基礎作用，以提高全民族的科學文化水平，為社會主義中國的科技、經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)更多高素質(zhì)人才的迫切性。1978年3月，葉圣陶在北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會上作了題為《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》的發(fā)言，系統(tǒng)論述了他對改進語文教學的見解。與此同時，呂叔湘在1978年3月16日的《人民日報》上發(fā)表了題為《當前語文教學中兩個迫切問題》的文章，指出當時我國語文教學耗時多、成效低的事實及其嚴重后果。廣大語文教育工作者深感重任在肩，發(fā)出了“走出誤區(qū)，探索革新之路”的呼聲。（見顧黃初、郭兆云《新時期語文教學改革的歷史軌跡》）

　　正是在這樣的背景下，重新走上中學語文講臺的錢夢龍，沿著自己“文革”前的思路，研究語文教學中認識過程的內(nèi)在規(guī)律。

　　那時縣里經(jīng)常舉行語文觀摩教學，錢先生多次被指定向青年教師開課。為了便于青年教師更好地掌握自己這種教法的“操作要領(lǐng)”，他覺得有必要提出一些基本概念或課式，以確保“指導學生自學”這一主導思想在教學過程中得到充分的體現(xiàn)。其結(jié)果就是“基本式教學法”的提出。所謂“基本式”，指的是：自讀式、教讀式、作業(yè)式（又稱“練習式”）。其中“自讀”和“教讀”在這個初步的語文教學法框架中是兩個支柱性概念。“自讀”是從“自學”衍生的詞，“教讀”則是對應“自讀”而提出的。當時錢先生的想法挺簡單：學生在語文課上的主要自學方式是“讀”文章，那么學生的這種“自學”理應叫做“自讀”；教師的工作自然就是“教”學生“讀”，故謂之“教讀”。既曰“自讀”，就應該鼓勵學生自求理解，主要經(jīng)過自己的努力完成對課文的認識過程；既曰“教讀”，就應該多啟發(fā)，少灌輸，教給學生讀書之法，而不是“奉送”現(xiàn)成的結(jié)論。“作業(yè)式”則是在學生對課文的認識過程基本完成以后的一次“再實踐”，以達到鞏固知識或?qū)崿F(xiàn)知識遷移的目的。

　　當時錢先生開的觀摩課中，《變色龍》的教學較能體現(xiàn)“基本式教學法”的特點和效果。整個教學過程共用了三課時，前兩課時為自讀和教讀。中心目標是：理解并欣賞個性化的人物語言描寫。學生在自讀中提了不少問題，教讀就以組織、指導學生討論問題為主。大部分問題都解決得很順利，尤其是通過模擬人物口吻的朗讀，學生對契訶夫的語言藝術(shù)有較深的體會。這從第三課時學生完成作業(yè)的情況可以大體推知自讀和教讀的效果。作業(yè)內(nèi)容為比較閱讀，錢先生印發(fā)了諷刺小品《考試》，要求學生通過與《變色龍》的比較，進一步加深對契訶夫語言藝術(shù)的體會，并促進知識和能力的遷移。從課上的討論情況看，學生對文學作品藝術(shù)性的感覺是比較敏銳的，這對一所農(nóng)村中學的初二學生來說是不大容易做到的。

　　也是這個班級，到他們初三時，錢先生曾把當時收入語文課本的三篇楊朔的散文《荔枝蜜》、《香山紅葉》、《茶花賦》組成一個“復讀”單元，讓他們集中閱讀，溫故知新。他們在復讀中除對楊朔散文的語言美加深了印象外，同時也敏銳地感覺到了三篇散文構(gòu)思雷同的缺點。這是他們從初一開始就學習“自讀”的結(jié)果，他們漸漸能夠在閱讀中尋找自己的感覺，獨立判斷。這也是“基本式教學法”所取得的初步成效。

　　“基本式教學法”經(jīng)受了實踐的考驗，尤其是“自讀”、“教讀”的提法，贏得了不少同仁的贊同和贊賞。葉蒼岑先生主編的《中學語文教學通論》，把“基本式教學法”列為一種創(chuàng)造性教學法予以肯定（見該書193頁）。80年代初，人民教育出版社組織專家編寫《重點中學實驗教材》，后來任全國高考命題組組長的章熊老師，當時以編寫組負責人的身份專程赴滬拜訪了錢先生，告訴他人教社正在編寫的這套教材采用了他提出的“自讀”概念和“訓練為主線”的思想。有心的老師們還會發(fā)現(xiàn)，2000年在全國范圍推廣使用的人教版中學語文新教材里，也采用了“教讀”這一概念，以取代沿用多年的“講讀”一說。從“講讀”到“教讀”，雖然只是一字之差，所體現(xiàn)的卻是全新的中學語文教學觀念。如果說“教讀”將成為今后語文教學的重要指導原則之一的話，那么在這方面，錢先生已經(jīng)遠遠走在了時代的前方，堪稱語文教師的領(lǐng)頭雁。

　　然而，錢先生總覺得自己對教學過程中認識規(guī)律的把握，還沒有觸及深層的問題，因此常常感到不足。他反復琢磨著兩個問題：基本式教學法有利于提高語文教學實效的根本原理是什么？“自讀棗教讀”的教學模式優(yōu)于教師“講書”的深層原因在哪里？

　　為了尋找答案，錢先生進行了一次有意識的實驗：在兩個條件大體相同的班級，用不同的教法教同一篇課文《一件小事》，以觀察其不同的效果，并希望從中提煉出一些基本規(guī)律或原理。

　　先在一個班（對照班）完全由教師教授。時代背景、段落層次、中心思想、寫作特點，一步一步，盡量做到“講深講透”，語言力求生動，讓學生聽得“津津有味”。教師邊講解邊在黑板上演示有關(guān)內(nèi)容，學生也同時跟著作必要的記錄。講完后布置學生完成課后練習，在課內(nèi)做。由于教師做了詳細的指導，因此答案的正確率極高。整個教學過程（包括課內(nèi)作業(yè)）共用了四個課時。

　　在實驗班則采取學生自讀、思考、討論，教師只作重點指導的教法。先布置自讀，要求學生按課文后的習題所提示的幾個方面理解課文，并提出疑難問題。然后由教師把問題綜合起來，集中到學生提的一個問題上：“文章里的‘我’是不是一個自私的剝削者？”不少學生認為，“我”穿的是“皮袍”，出門要坐黃包車，老女人摔倒后“我”又表現(xiàn)出種種自私的心理，因此認定“我”是“剝削者”（這符合那個時代學生的認知水平）；但也有不少學生持不同的意見。錢老師意識到，這個問題不僅是理解課文的難點所在，而且是一個“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵問題，而學生中存在對立的意見又有利于激發(fā)學生爭論的熱情。于是老師要求學生帶著這個問題進一步細讀課文，盡可能從文章里找出支持自己的觀點的根據(jù)，然后以《談談〈一件小事〉中的“我”》為題寫一個發(fā)言提綱，準備在課堂上針對不同意見進行辯論。辯論引發(fā)了深入理解課文的努力，對課文的深入理解又提高了辯論的質(zhì)量，最后學生取得了共識：“我”是一個有愛國心和正義感、又能時時“熬了苦痛”解剖自己并向勞動人民學習的進步知識分子。在整個討論過程中，教師不作“權(quán)威性”的發(fā)言，只是在學生爭論不決的關(guān)鍵時刻，提出一些啟發(fā)性的問題供學生思考。如對“我”抓出“一大把銅元”這一行為的理解，有的學生說這是“剝削者”憐憫窮人的一種“施舍”行為，有的學生則認為是“我”被車夫的精神所感動的表現(xiàn)。老師對此沒有表態(tài)，只是建議爭論的雙方注意：不要孤立地評價“我”的某一行動，而要把課文前后聯(lián)系起來思考，每發(fā)表一個意見都要以課文為依據(jù)。最后，學生從進一步閱讀課文中明確：從上文看，“我因為生計關(guān)系，不得不一早在路上走”，說明“我”并非有錢人，況且“我”抓出的也不過是一大把“銅元”而已；而抓的時候，“我”是“沒有思索”的，說明這是“我”受了車夫的感動以后情不自禁地做出的一種反應。從下文看，“我”又為這一大把銅元而深深自責：“這一大把銅元又是什么意思？獎他么？我還能裁判車夫么？”這又說明“我”自覺沒有權(quán)利“裁判”一個在精神上比自己高大的人，因而深感不安，這就充分表現(xiàn)了“我”嚴于解剖自己的思想品質(zhì)。整個教學過程也用了四個課時，沒有做課后的練習，但完成了一篇作文。

　　實驗的結(jié)果：經(jīng)過一個學期的“擱置”“冷卻”以后，用“突然襲擊”的方式對兩班學生同時進行測驗，測驗的主要內(nèi)容就是《一件小事》后面的練習題（還補充了少量題目）。測驗的結(jié)果是發(fā)人深思的：沒有做過這些練習題的實驗班學生的成績竟然超出了做過這些練習題的對照班學生，實驗班的優(yōu)秀答卷占全班學生數(shù)的70%，而對照班僅占38%。尤其在對課文內(nèi)容記憶的準確程度以及對有些問題理解的深度上，實驗班遠遠超過了對照班。

　　這個實驗的結(jié)果為什么會是這樣呢？綜合其他幾次對比教學的結(jié)果來看，實驗班的學習效果都或多或少優(yōu)于對照班，可見不同的教法和不同的教學效果之間肯定存在著必然的因果聯(lián)系。為了找到這種因果聯(lián)系，錢先生在《一件小事》測試后分別找了兩個班的部分學生開調(diào)查會。對照班的學生說：“這篇課文是一個學期前聽老師講的，時間隔得這么長，測驗前也不讓我們復習一下，怎么記得??？”實驗班的學生說：“當時為了弄明白課文里的‘我’是怎樣一個人，大家拼命到文章里去找根據(jù)，雙方爭得面紅耳赤，現(xiàn)在還清楚記得那時爭論的內(nèi)容。”學生的話說得很平常，很實在，卻引起了錢先生的思考。

　　從認識的角度看，兩班學生在教學的當時的確都完成了各自的認識過程，兩者的區(qū)別僅僅在于完成認識過程的途徑不同。對照班完全聽老師講授，學生完全處于被動者的地位，講授的內(nèi)容當時雖也印入了大腦，但由于他們自己并沒有主動積極地參與認識活動，因此所得的認識難免浮光掠影，印入不深，時間長了，遺忘是勢所必然的；實驗班則是由學生自讀、思考、質(zhì)疑、討論、爭論、作文等一系列活動而完成認識任務的，學生是主動者，他們獲得的知識是自己在反復的閱讀實踐中深思熟慮的結(jié)果，自然印象深刻，歷久不忘?？梢姡瑢W生認識之是否深刻，跟他們主動參與的程度有關(guān)；而學生是否主動參與，又受教師不同的指導方式所制約。……從這些思考可以看出，錢先生已經(jīng)朦朧地意識到了教學過程中學生的地位、教師的作用、師生之間的活動方式與教學效果之間有著直接的因果關(guān)系。但當時由于還沒有想得很清楚，自然不可能把這些想法化為明確的命題或某種理論概括。

　　為此，錢先生有選擇地讀了一些理論方面和有關(guān)教育史的書，梳理著紛亂的思緒，他要為自己的思想找到一個最合適的“語言外殼”。1981年12月，一個偶然的機緣，促發(fā)了他的靈感，等待已久的東西一下子浮出了海面。

　　當時，錢先生應邀到浙江金華講學，除作報告外，還要借班執(zhí)教魯迅的小說《故鄉(xiāng)》。到達金華的當天下午，就和學生見面，并指導學生自讀。指導的重點是怎樣通過對文字表層的理解，深入思考，提出疑問。學生經(jīng)過思考，每人都用小紙片書面提出了問題，少則五六題，多則十來題，全班總共提了600多個問題。

　　當晚，在金華招待所朦朧的燈光下，錢先生就學生提出的這些問題備課。最后，從中篩選出30多道題，把他們分為七類，準備在第二天教讀時發(fā)還給提問的同學，請他們當堂提出，由全班一起討論解決。他教讀的思路是：這三十多道題幾乎涉及課文的各個方面，因此，組織學生討論問題的過程，也即是引導學生全面、深入地理解課文的過程；教師只應在討論問題遇到困難的時候或課文的關(guān)鍵處，適當?shù)刈餍c撥，而不是越俎代庖。他對每個問題在討論中可能出現(xiàn)的情況都作了估計，對有些難度較大的問題考慮了幾種啟發(fā)的方案，盡量鼓勵學生經(jīng)過自己的努力克服困難，解決問題。他相信，問題是學生自己提的，他們肯定也會主動地參與討論，而學生的主動參與，是教讀成功的關(guān)鍵。這一點，已被他的經(jīng)驗反復證明過。

　　備課完畢，錢先生合攏課本，閉上眼，把第二天要上的兩堂課像“過電影”似的在腦海里預映了一遍，同時也想琢磨一下，近年提出的基本式教學法的理論依據(jù)是什么，這樣的教學過程會呈現(xiàn)怎樣的教學特征。……這時，多少年教學探索中逐漸形成的許多看似各不相關(guān)的想法、觀念，忽然全部在腦中活躍起來，互相碰撞，重新組合，終于，三句話一下子“蹦”了出來：“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。真像電流突然接通，錢先生的“三主”教學觀竟在一轉(zhuǎn)念的瞬間就找到了它的“語言外殼”！

　　在金華回上海的車上，錢先生回過頭來總結(jié)了一下那兩年進行的幾次對比教學實驗，很快就理出了三點基本認識：

　　1．提高語文教學質(zhì)量的決定因素，不是教師的“講深講透”，也不在教師對學生的練習作過細的指導。長期以來，人們（尤其是那些不了解教學規(guī)律的學生家長）總認為教師的講課越是“深”“透”，對學生的指導越是具體，學生就會學得越好，可是實驗的結(jié)果正好跟這種見解相反。在對照班，教師的深入講解和細微指導，剝奪了學生思考的權(quán)利，使學生的獨立分析、解決問題的能力得不到培養(yǎng)。學生雖然在聽的過程中似乎也認識了一些什么，但由于不是自己感知和思維的結(jié)果，印象并不深刻。相反，在實驗班采取學生自讀、思考、討論，教師只作重點指導的教法，整個學習過程是在學生獨立閱讀、反復思考、相互論爭中完成的，學生作為認知的主體，不僅學得印象深刻，而且在獲得知識的同時又鍛煉了閱讀、思考和辯論、寫作的能力。由此可見，組織教學過程必須以學生為認識的主體。錢先生感到，這是我們考慮問題的出發(fā)點，也是提高教學質(zhì)量的決定性因素。

　　2．如果我們確認學生的主體地位，那么如何看待教師的作用呢？實驗讓錢先生認識到：問題不在于要不要教師主導，而在于教師如何發(fā)揮主導作用。對照班和實驗班由于教師指導的方式不同而學習效果懸殊，足見教師指導的方式對學生學習的成敗關(guān)系極大。實驗班所以學得較好，因為教師真正著眼于“導”，使學生求知的主動性得到了充分的調(diào)動。實驗班學生自讀《一件小事》后提了不少問題，其中“‘我’是不是一個自私的剝削者”這個問題集中表現(xiàn)出學生思維的走“勢”；于是教師以這個問題為突破口，把學生“導”入一個爭辯的情境，自始至終順乎其勢，導而不牽。這樣，教師的主動性調(diào)動了學生的主動性，“導”就取得了較好的效果。而對照班則由教師包辦一切，不管學生的思維走勢如何，非得按教師“講書”的思路走不可。這樣，教師的主動性遏制了學生的主動性，教師主導實際上成了教師“主宰”一切，教學效果自然是不如實驗班了。

　　3．只有把學生組織到一個以“訓練”為“主線”的教學結(jié)構(gòu)中，才能完全實現(xiàn)學生主體地位和教師主導作用的和諧統(tǒng)一。“訓練”一詞，其實已經(jīng)包含了師生雙向活動的意思：“訓”指教師的教導、指導；“練”則指學生為獲得某種特長或技能而在教師的指導下進行的操作實踐。特別值得強調(diào)的是，錢先生所說的“訓練”，并不等同于我們習慣上所認為的“練習”。在上面所描述的實驗中，可以看到以訓練為主線組織教學過程的效益。對照班完全由教師講授，信息傳遞是單向的，學生雖然也完成了一些作業(yè)，但由于教師指導過細，學生思維活動的余地很狹小，整個教學結(jié)構(gòu)是“平面化”的。實驗班則由學生經(jīng)過自讀、質(zhì)疑、思考、討論、作文等一系列訓練而獲取知識，學生的思維是活躍的，信息傳遞是多向的，訓練的結(jié)果是學生不但獲得了知識，而且發(fā)展了智能，教學呈現(xiàn)出多面的“立體化”結(jié)構(gòu)。對語文教學來說，訓練之所以重要，還因為語文是重要的交際工具，掌握語文工具的能力，只有在反復的訓練中才能形成并達于熟練。強調(diào)“訓練為主線”，就是在整個教學過程中都要把讀、寫、聽、說的主動權(quán)教給學生；同時又要加強教師的指導，以保證學生的讀、寫、聽、說實踐更加目標明確而有效。

　　“三主”教學觀的形成，把錢先生的語文教學探索推進到一個新的階段。

　　于是，一個完整的語文閱讀教學系統(tǒng)終于漸次顯現(xiàn)出清晰的輪廓。這種教學法以“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”為理論基礎，以“基本式”為課堂教學模式。理論是靈魂，模式是軀體；理論指導模式，模式體現(xiàn)理論：兩者辨證統(tǒng)一于一個完整的教學過程之中。因為這種教學法強調(diào)教師的主導作用和學生的閱讀實踐，所以，錢先生把它命名為“語文導讀法”。