語文教學方法與教學內(nèi)容
作者：王榮生  …    文章來源：本站原創(chuàng)    點擊數(shù)：49    更新時間：3/8/2006


    一、怎么理解“教學方法”
   
    教學方法與語文教學方法，是一般與特殊的關系；討論語文教學方法，理應該先弄明白“什么是教學方法”。然而對于“教學方法”的定義，學術界頗多分歧；對于教學方法的分類，方案也各式各樣。為了直奔本文所設定的主題，我們姑且回避如何定義教學方法的問題，而換一個“怎樣理解教學方法”的角度來展開討論。
參考黃甫全等人的論述，我們將教學方法大致地分解為以下四個層面：      

                              （1）原理層面
                           
                        （2）技術層面 （3）操作層面
                                
                              （4）技巧層面
                              一堂具體的語文課
   
   （1）教學方法的原理層面，或者叫“教學方法觀”。教學方法觀，體現(xiàn)了一種特定的教學理念，比如啟發(fā)式教學方法、接受式教學方法、發(fā)現(xiàn)式教學方法、對話式教學方法、設計教學方法、無指導教學方法等等。“它們不具有操作性，不能直接運用于學校各科的教學之中，而是通過影響教學主體的思想、觀念，滲透到各科具體教學的設計和實施中。”
    在這一層面上所談論的教學方法，有兩個特點：第一，是“綱領性”的，或者主張一種“好”方法，并且只看重它的“好”，并且假設所有“好”能夠被所有人完全地實現(xiàn)；或者貶斥一種“壞”方法，并且只看到它的“壞”，并且推論所有的“壞”都是由于方法本身所造成的。兩種不同的教學方法，有價值取向或范式之爭，因而也往往相互排斥。第二，是“抽象性”的，是對一種教學方法從原理的高度、從普遍適用的廣度所做的價值判斷。一種教學方法如果“好”，那么應該對所有的科目都是“好”，而不僅僅限于語文教學；如果是“壞”，那么對所有的科目都一律“壞”，語文教學自然也含在其中。
   （2）教學方法的技術層面，或者叫“教學策略”。教學策略，落實在教學的行為和手段上，有各種各樣的分類法。比如施良方等按“課堂教學準備策略”、“主要教學行為策略”、“輔助教學行為策略”、“課堂管理行為策略”這四個方面將教學方法分門別類。多數(shù)研究者則采取列舉的方式，列舉出諸如講授法、談話法、演示法、參觀法、練習法、討論法、讀書指導法等等。這些分門別類或者列舉，與上一層面的觀照，往往取不同的名稱，但對兩層之間究竟是何種關系，目前語焉不詳。比如上面所說的對話式教學法與這里所列舉的討論法之間的關系問題。
    在這一層面上所談論的教學方法，也有兩個特點：第一，從理論上講，是“中介性”。它們上接受教學方法觀的指導，下具有與學校不同科目的教學內(nèi)容相結合的可能性，因而發(fā)揮著中介作用。第二，從實踐上看，是“中立性”。每種方法都有其優(yōu)點和缺點，當一種教學方法被合適的人用于合適的地方并產(chǎn)生合適的效果時，它就有效，反之就是無效。換句話說，“好”或“壞”在這里并不被看成是方法本身的問題，而更多地取決于方法的使用者，幾種方法之間往往也可以相互協(xié)調(diào)和配合。
   （3）教學方法的操作層面，或者叫“學科具體教學法”。學科具體教學法，與特定的教學內(nèi)容的相聚合，它具有相對固定的教學程序，運用一些特定的教學方式和手段。比如語文科的課文題解方法、通過形聲字來教識字的方法等等。也正因為已經(jīng)與特定的教學內(nèi)容相聚合，所以從學習的角度講，教師一經(jīng)掌握即可操作應用，而不像對話式教學法等教學方法觀需要具體地落實和體現(xiàn)，也不像討論法等教學策略需要與具體的教學內(nèi)容結合而加以轉(zhuǎn)化。
    在這一層面上所談論的方法，要注意兩個方面：第一，方法本身的合理與否。比如閱讀教學方法，過去通行的題解——作者介紹——背景介紹——分段——歸納段落大意——歸納寫作特點這樣的教學套路，方法本身的合理性就存有很大的疑惑。第二，是方法使用的合適與否。也就是與教學內(nèi)容的契合程度，比如朗讀法用在說明文教學可能并不一定合適。
   （4）教學方法的技巧層面，或者叫“教學技巧”。教學技巧，是教學方法在具體場合的運用，它融合了教學方法的技術層面（教學策略）與教學方法的操作層面（學科具體教學法），是教學方法的最終落實和實際呈現(xiàn)，因而體現(xiàn)出不同教師的個人色彩。優(yōu)秀教師憑借其獨特的教學經(jīng)驗、個性品質(zhì)、能力修養(yǎng)以及教學機智等，使教學方法達到了“教學藝術”的境界，有的還形成了獨特的“教學風格”，或者創(chuàng)立了某種“教學流派”。
    在教學方法的技巧層面，人們更關心的是教師的個體，更關心的是個體教師在課堂教學中的獨創(chuàng)性以及所體現(xiàn)的魅力。從這個意義上說，教學方法的技巧層面不僅僅是技巧，也不僅僅是教學方法，它是一個教師在課堂里的一切。
     教學方法的上述四個層面，在研究中、在教師培訓時，是可以相對分離的；但在實際的教學中，“原理層面”要貫注在“技術層面”，要體現(xiàn)為“操作層面”，最后要通過“技巧層面”得以落實。一堂具體的課實際上是上述四個層面的融合并實現(xiàn)。
    有三點需要特別提出：
    第一，“原理層面”的方法與“技術層面”的方法，并不完全重疊，兩個層面的教學方法也并不一定具有嚴格的對應關系。比如啟發(fā)式教學方法，可能并不排斥講授法；接受式教學方法，往往也要借助于討論法。
    第二，教學理念既體現(xiàn)為教學方法的技術層面（教學策略），也體現(xiàn)為教學方法的操作層面（學科具體教學法）。這兩個層面，在我們看來是平行、貫通的，對它們的區(qū)分是在理智上進行的，主要是著眼的角度不同——如果從各科通用的角度著眼，那么可能更關心技術（教學策略）的一面；如果從語文教學的角度著眼，那么更關心的則是操作（學科具體教學法）的一面。或者這樣說，技術層面（教學策略）是操作層面（學科具體教學法）的提純和抽象，因為在事實上并不存在離開具體科目、離開特定教學內(nèi)容的教學方法。
    第三，因此，如果排除對教師個體因素的考慮，包括教師對“教學策略”的掌握程度和“教學技巧”的具體表現(xiàn)，那么語文教學研究應該更關注教學方法的操作層面，即與語文教學內(nèi)容相聚合的教學方法，即語文教學的具體方法。從這個意義上講，語文教學的具體方法是教學方法觀（教學理念）的具體承載者。

    二、   怎么理解“語文教學方法”

    語文教學方法，指的是語文教學的具體方法。語文教學的具體方法，大大小小、林林種種；但這許多方法在實際的教學中并不是散亂雜呈的。它們按教學的課堂活動順序聚合，體現(xiàn)為教學的步驟。比如國外早期的“講學”法，分為9個步驟 ：（1）教師朗讀所選文章；（2）用慢速度重讀一遍，讓學生記下要點；（3）講解文章大意；（4）逐字分析；（5）聯(lián)系其他學科進行分析；（6）讓學生記憶課文；（7）布置班長檢查每一個學生背誦這段課文是否正確；（8）引導學生就文章大意進行討論；（9）獎勵優(yōu)秀學生。在這個例子中，有朗讀、有講解、有分析、有指導學生記憶、有引導學生討論等等，在每一項下可以想見還有各式各樣的小方法運用，然而它們聚合、統(tǒng)一在“步驟”這個大框架、大方法里。
   “將教學看作是一種課堂活動的順序，這似乎是很自然的。” 事實上，語文教學研究中所講的語文教學方法，很多時候說的就是這個“課堂活動的順序”，比如錢夢龍老師的“導讀法”、魏書生老師的“六步教學法”等等。
    然而，正如G·J·波斯納所指出的：“但要這樣全面地解釋教學，還必須至少看到教學活動的兩項維量，也就是活動順序的兩項維量。課堂活動可以指師生的課堂活動，也可以指活動的內(nèi)容。因此教學活動順序既可以從師生活相互作用的形式（指他們在課堂上做什么），也可以從活動的實質(zhì)內(nèi)容來描述。前者一般稱為‘教學方法’或‘方式’，后者稱作‘學科內(nèi)容’、‘課程’或‘教學內(nèi)容’。” 也就是說，“教學方法”維量與“教學內(nèi)容”維量是一件事情的兩面；從教學方法角度概括的“步驟”，其實也就是教學內(nèi)容的安排。事實上，語文教師在教案的“教學步驟與方法”或“教學環(huán)節(jié)”欄目里，所陳述的就是教學內(nèi)容的安排次序；有的雖然只寫出教學步驟，但那是因為對教學內(nèi)容的熟悉或自以為熟悉而將其隱含、預設在教學步驟之中。
    也就是說，對語文教學方法，可以作兩種描寫。一種側(cè)重在教學方法上，以“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或者“先怎么教學，再怎么教學，后怎么教學”這種方式描寫。一種側(cè)重在教學內(nèi)容上，以“先教學什么，再教學什么，后教學什么”這樣的方式來描寫。下面以一位老師的《讀碑》教案為例，對其前兩個教學環(huán)節(jié)分別描寫如下：
    側(cè)重在教學方法上          側(cè)重在教學內(nèi)容上
    一、揭示課題              一、學生朗讀課題（《讀碑》）
    二、預習反饋              二、檢查生字新語、朗讀和預習題，學生暢所欲言。
    教案制作和教學實錄，往往是上述兩個維量的綜合?！蹲x碑》的實際教案是：        
    一、   揭示課題——學生朗讀課題。   
    二、   預習反饋——檢查生字新語、朗讀和預習題，學生暢所欲言。
    三、   出示自讀要求（在朗讀中思考）：
    1． 朗讀：自由朗讀全文      2．思考：作者讀碑的感受
    3．圈劃：有關的詞語         4．記錄：自己對此的思考
    5．朗讀：融入自己的見解，將語句朗讀給學生聽
    四、   學生自學，教師巡視。
    五、   全班交流（中間穿插對句子的朗讀）（在思考中朗讀）：
    1．“彼蒼天者，此碑豐哉  / 豐碑千丈”——學生交流對此句的理解；個別朗讀；男生齊讀（自豪、雄渾）。
    2．出示課件：課文第13節(jié)，學生交流對此小節(jié)的理解；個別朗讀；全班齊讀（悲壯、豪邁、富有氣勢 /  對長句朗讀時停頓的指導）。
    3．其他語句：學生交流——說出自己的感受，讀一讀。
    六、   小結：剛才同學們通過朗讀、思考、圈劃、記錄、再朗讀這樣的步驟學習了課文。通過學習我們體會到，作者由于讀了南泥灣的九龍泉烈士紀念碑，而加深了他對人民英雄紀念碑的理解與認識。由原來的壯觀、莊嚴、肅穆中體會到了悲壯感和使命感。也讓我們更深切地了解了，在那戰(zhàn)斗的歲月中，有多少中華兒女為了祖國的解放事業(yè)，奉獻了美好的青春和寶貴的生命。
    七、   再點題：
    1． 作者為什么要“讀碑”？（學生思考回答）
    2． 出示課件：“讀歷史也需要注釋，碑就是歷史一條極好的注釋。”
    3． 齊讀課文；教師范讀1、6、10、14、16小節(jié)。
    4． 出示作業(yè)（探究課題）：讀碑需要注釋，還有讀————也需要注釋。在查閱資料的基礎上，以此為主題寫三百字左右的文章。
    現(xiàn)在的問題是，在語文教學研究中對教學方法采用哪個維量、用哪種方式來描寫更好？
    這個問題，實際上是問：
    （1）  在教學內(nèi)容與教學方法這兩面，何者為主導？
    （2）在語文教學研究中，采用哪個維量來描寫更為有利？
   
    三、  為什么主張從教學內(nèi)容入手

    關于兩方面何者為主導的問題，答案幾乎是自明的，當然是教學內(nèi)容為主導。前面講到，談論教學方法的操作層面，要注意“方法本身的合理與否”和“方法使用的合適與否”。合理與否、合適與否，主要就是從教學內(nèi)容的角度來講的。“是教學目的和內(nèi)容‘選擇’方法，而不是其相反” ，巴班斯基早就這樣說過。
    關于采用哪一個維量來描寫語文教學方法，我們主張從教學內(nèi)容的角度觀照教學方法，而反對單從教學方法的角度。也就是說，主張用“先教學什么，再教學什么，后教學什么”這樣的方式來討論語文教學，而不主張“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”那種方式。
    之所以這樣主張，有諸多的理由。限于篇幅，下面只從兩個方面稍加展開。

   （一）有利于反映語文教學的實際情況
    語文教學目前仍然是以文選型的課文教學為主，同一篇選文不同的教師實際上是在教著有所區(qū)別的內(nèi)容。下面是初中的一篇課文《狼》的六個教例：
    教例一（1）學生自由競讀課文，理解文意。（2）教師教給朗讀的方法——分層背讀法。（3）學生進行讀法實踐，演讀全篇課文。（4）教師再教給一種朗讀的方法—表現(xiàn)情景法。（5）學生再進行讀法實踐。（6）運用各種形式競讀、競背課文。
    教例二  （1）學法之一介紹：成語印證法。（2）學法實踐，學生分組活動找成語。（3）學法之二介紹：辨析一詞多義。（4）學法實踐，學生從課文中找出十幾組同、近義詞。（5） 進行詞義理解的分類整理。
    教例三  （1）引導學生朗讀課文。（2）教師提出三個問題，請同學們討論：①故事緊張曲折的例子；②“語言簡潔生動”的表現(xiàn)；③“狼”的狡詐的表現(xiàn)；（3）同學們自選問題進行準備，爭取發(fā)言。（4）組織小小組、小組、全班三個層次的發(fā)言。（5）學生自讀課文，教師提出“請同學們對課文添枝加葉”的思考要求。（6）同學們分小組“創(chuàng)編故事”。（7）“添枝加葉”講故事。
    教例四  （1）教師范讀課文，每讀一段，學生就配讀課文中編者寫好了的對課文的評點。（2）學生讀課文，每讀一段，老師也同樣配讀課文中的評點。（3）教師講解“評點式閱讀”的方法。要求同學們從用詞造句、人物形象、故事情節(jié)、性格特點、故事波瀾等各方面對課文的各段進行分析、評點。（4）學生分組、分任務進行課文評點，教師組織交流。（5）互讀互“評”。
    教例五（1）導入，播放短的動物卡通錄像片。（2）指導學生熟讀課文，理解情節(jié)、人物。（3）同學們編寫課本劇。（4）交流與評價。
    教例六（1）熟讀課文。（2）同學們自編課內(nèi)百字小練習，以兩人小組為單位進行自測。（3）再讀課文。（4）教師發(fā)課堂智能練習——解釋詞義、理解句義、語段閱讀。學生做練習，教師組織評講。
    同一篇課文，有教朗讀方法、有教詞語理解方法、有教點評方法、有教分析故事情節(jié)、有教續(xù)編故事等；如果再收集一些教例，可以肯定還有教師在教著別一些什么。語文教學方法的選擇隨著教學內(nèi)容而轉(zhuǎn)移，同一篇課文的不同教法，往往意味著教學內(nèi)容有所不同。我們以為，對語文教學方法的討論，如果不從教學內(nèi)容的角度切入而單從教學方法著眼，就無從說明教學方法的之所以不同，也無從判斷那些教學方法的合理與合適與否。
   
   （二）有利于更妥帖地解釋語文教學實踐
    以著名小學語文特級教師支玉恒施教的《只有一個地球》和一位教研員的評課文字為例?！吨挥幸粋€地球》兩個課時，教學過程簡述如下：
    一、   題解
    1、圍繞“地球”的討論——（讓學生認識到地球是我們生活的地方）
    2、圍繞“只有一個”的討論——（讓學生理解只有地球能夠養(yǎng)育生命）
    二、   朗讀課文（采用“朗讀權競爭”的方法）
    三、   轉(zhuǎn)入學生默讀，并讓學生“猜”老師要問的一個問題。（在這一段里，教師的表演相當精彩）
    四、   老師端出沒有被學生猜中的“一個問題”：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味？”——“酸甜苦辣，你是那一味？”
    五、   學生談“味”，并朗讀課文中相應的語句，力圖將“味”表現(xiàn)出來。
    學生分別提到苦、酸、甜（由甜變苦）等；之后教師邊范讀邊指導。
    六、   讓學生就課文的五個方面內(nèi)容（段落），分別寫一個“抒情的句子”。
教師示范：“??！美麗的一葉扁舟！”
    七、   逐次討論學生寫的“抒情的句子”。
    采用“發(fā)表權競標”的方法，每一個方面的內(nèi)容競選出寫得最好的兩句“發(fā)表”在黑板上。
    八、   教師通過適當?shù)脑鰟h、調(diào)序，將黑板上的十個“抒情的句子”“變成一段小小的散文”。
    九、   組織以環(huán)境保護為主題的“實話實說”節(jié)目。
    老師為主持人，學生分別扮演環(huán)保局長、生物學家、地質(zhì)學家、女宇航員、“破壞過環(huán)境”的公司老板。
    在《支玉恒閱讀習作典型課例全輯》，課例后附有一位教研員的“簡評”，其要點如下：
    一、   指出整個教學設計的突出優(yōu)點——三大步驟的粗放設計，（1。在多讀的基礎上請學生自由發(fā)表個人讀書后的內(nèi)心感受；2。給課文的五項內(nèi)容各寫一個抒情的句子，并經(jīng)板書整理后，形成一篇小的散文；3。進行了一個針對“保護地球環(huán)境”，聯(lián)系課內(nèi)外知識的“實話實說”節(jié)目。）并從“理念”的高度加以表彰。
    二、   談“應該給予我們”的啟發(fā)。（1、多讀。2、進行情感教育。3、有效地進行“讀寫結合”。）
    三、   從四個方面表彰“實話實說”仿擬節(jié)目。（1。是一次非常切實的口語交際訓練；2。非常自然有效地聯(lián)結了課內(nèi)外知識；3。培養(yǎng)學生運用已有知識解決問題的能力；4。生動有趣、涉及廣泛，極大地調(diào)動了學生的學習積極性和參與熱忱。）
    四、   贊揚支老師不失時機地對學生進行了多種心理品質(zhì)的啟導。并贊嘆“支老師的課程設計線條雖粗大，而他的心思卻慎密如發(fā)，課堂反應之快，難以企及”。

    上述簡評發(fā)表在“支玉恒著”的《全輯》，想必支老師是贊同的；其中有些文字，可能還出于支老師的口授，比如：“談到感情，支老師認為《只有一個地球》雖然也是一篇說明性的文章，但它與一般說明文，知識小品不同的是，本課又有豐富的情感因素，教學中也應充分地引導學生進行情感體驗。”
    與時下流行的評課一樣，上述“簡評”的著眼點也在教學方法。但又不是對語文教學具體方法的研討，而是以教學方法為抓手，志趣在上（教學方法的原理層面）下（教學方法的技巧層面）兩頭：聯(lián)上，挖掘其體現(xiàn)或被認為體現(xiàn)了的“理念”；聯(lián)下，展示其實現(xiàn)的效果或者被認為是實現(xiàn)了的效果，而效果又被歸結為教師個人化的教學藝術。
比如對“三大步驟的粗放設計”，《簡評》云：“如此粗線條的教學設計，為老師和學生在課堂上的學習、探究、討論、發(fā)表見解等等，開辟了巨大的空間”，“學生在這樣的情境中學習，可以自由地、自主地馳騁想象，盡情地表現(xiàn)自我，展示個性”，“這樣的教學，實現(xiàn)了真正的‘以學定教’，徹底扭轉(zhuǎn)了過去‘學生配合教師’的不合理現(xiàn)象，使學生真正成為課堂學習的主人，從而根本改變了學生的學習方式。”
    這樣的評課，更像是對優(yōu)秀成果的鑒定和表彰（如果任課教師自己陳述，則是宣傳）。但我們認為，如果公開課所要達到的目的就是為了證明某教師的教學“好”和“妙”，那么意義就很有限。
    對教案與課例進行研究，關鍵是做學理的闡釋，要在剝?nèi)ソ處焸€人因素之后揭示出一堂課的何以好或者何以不好；這樣廣大教師才能從中有可學習、有所借鑒，優(yōu)秀教師個人的成功經(jīng)驗才能轉(zhuǎn)化為語文教學的公共財富。而做學理的闡釋，從教學內(nèi)容的角度觀照，可能要比單從教學方法的角度著眼更有作為。
   《只有一個地球》確是一堂成功的課。而成功的要訣，在我們看來，在于教師把握住了適宜的教學內(nèi)容。具體說是兩個方面：一是引導學生體驗被課文喚起的情感，二是指導學生將所體驗到的情感表現(xiàn)為“抒情的句子”。
    支老師對該課文的文體，在理解上應該說是錯誤的；說一篇文章是說明性的，同時又說它具有豐富的情感，這顯然不通。但支老師認為該課文“有豐富的情感因素”，在語感把握上是正確的?！吨挥幸粋€地球》其實不是說明文，而是類似于國外所通行的“公共演講” ，它是一篇說服性的演講稿。說服性演講，往往訴諸于聽讀者的情感，通過包含感情的事實陳述喚起聽讀者的情感認同，從而達到說服的目的。讓聽讀者感受悲、憤、憂、喜，正是《只有一個地球》所要達到的效果；體驗被課文喚起的情感，正是閱讀或聆聽《只有一個地球》的正確方式；將情感體驗還歸到文章的相應言辭，正是感悟言語表達的正確方式。支老師的這堂課抓住了這些，或者說，在我們語文知識尚很不充足的情況下，他聰明地“生產(chǎn)”出了合宜的教學內(nèi)容。不僅如此，他還聰明地感覺到，將蘊蓄于內(nèi)心的情感用言辭固定、力求用恰當?shù)恼Z句將它表達出來，正是寫作的自然樣式，因而也是指導寫作的正途。
    上述兩方面，是這堂課成功的關鍵，也是可以轉(zhuǎn)化為語文教學公共財富的。換句話說，《只有一個地球》的閱讀課，再擴大一點，說服性演講的聽讀教學，要抓住情感體驗這個主要的教學內(nèi)容；而寫作教學，應該致力于指導學生準確地表達所蘊蓄的情感。如果要學習這堂課，我們以為，主要應該學習這兩方面。而一旦把學習的要點放在這兩方面，也就是說，正確地把這兩方面當作自己的教學內(nèi)容，教師們會發(fā)現(xiàn)，教學方法的選擇空間其實是無限的，完全不必拘泥于支老師教法的枝枝節(jié)節(jié)。
    有些教師，津津樂道于支老師在這堂課里頻頻使用的“朗讀權競爭”、“發(fā)表權競標”，其實這些方法是很個人化的，未必要學，也未必學得會。還有些老師，正如那位評課的教研員，對支老師的“實話實說”夸獎得不得了，其實從教學內(nèi)容合理性、合適性的角度看，那場“實話實說”并無多少必要——它更多地是演戲給臺下面聽課的老師們看的，更多地是通過“實話實說”主持人的活動，向聽課的教師們展示他支老師個人的教學機智和教學魅力，比如那播音員般的嗓音、那對學生發(fā)言“難以企及”的敏捷反應。
    大家知道，語文教學界有不少具有高超教學藝術的優(yōu)秀教師，也涌現(xiàn)了許許多多種所謂的語文教學模式。盡管這模式那模式的宣傳并不見少，盡管優(yōu)秀教師馬不停蹄地到處示課講學，但是情況好象依然如故，普通教師的教學原來怎樣，現(xiàn)在好象依然怎樣。為什么優(yōu)秀教師的經(jīng)驗不能推廣呢？經(jīng)?？吹接腥诉@樣疑問。
    其實不是經(jīng)驗不能推廣，而是我們一直沒有弄明白要推廣的是什么經(jīng)驗。在我們看來，單從教學方法而論教學方法、而論教學藝術、而論教學風格，很可能我們永遠也找不到那些要推廣的、應該推廣的、可以推廣的經(jīng)驗。從這個意義上說，主張從教學內(nèi)容的角度觀照教學方法，就不僅僅是對一種研究方法的主張，它體現(xiàn)了我們對語文教學改革方向的認識，也意味著我們對“教學理念”的落實有與眾不同的見解。
    前文說過，教學理念要體現(xiàn)為教學方法的操作層面，即體現(xiàn)為語文教學的具體方法；現(xiàn)在我們可以這樣說，體現(xiàn)為教學方法，實質(zhì)是要求體現(xiàn)在教學內(nèi)容。如果不把教學方法原理層面的理念轉(zhuǎn)化為具體的教學內(nèi)容，那么那些所倡導的“理念”，比如充分尊重學生的學習自主性等等，很大程度上就會虛脫，至少在我們語文科是這樣的