關于小學小班化教學中有效教學的設計和策略研究內涵的理解：
   （一）小班化教學內涵的理解：

    社會隨著科技的日新月異而飛速發(fā)展，作為社會文化傳遞的載體的教育是否跟上了這種時代的節(jié)拍?現實的事實不斷告訴我們，傳統的教育教學觀念、教學方法等己經無法適應社會發(fā)展的要求，許多弊端日益顯露。班級規(guī)模過大就是其中之一。過大的班級規(guī)模導致教學不能充分適應學生的個別差異，無法照顧每個學生的興趣和愛好。正是在這種情況下，人們開始探索縮減班級規(guī)模，形成了“小班教學”。

    所謂小班化教學，就是以促進學生素質提高與既全面又有個性的發(fā)展為目的，在縮減班級學生規(guī)模的基礎上，通過對教學的時空、教學內容、教學方法、教學技術、教學策略、教學模式以及教學評估等環(huán)節(jié)的改革，而形成的一種新型的班級教學活動形式。

    班級人數相對較少固然是小班化教學的一個特征，但絕不是本質特征。                        小班化教學的根本宗旨是促進每一位學生全面而富有個性的發(fā)展，對不同學生不同的學習水平，學習速度，學習能力傾向，應該給予不同的引導，幫助，充分挖掘每個學生的內在潛能，為每一個學生個性特長的發(fā)展提供機會，使每一個學生的個性得以張揚，讓每一位學生都得到主動和諧的發(fā)展并獲得成功。可以說，小班化教學是小學教育教學的世界性發(fā)展趨勢，它是使每一位學生得到充分發(fā)展的有效途徑，它更有利于培養(yǎng)21世紀需要的高素質人才。

   （二）有效教學內涵的理解：

    1、有效教學理念產生的背景介紹

    有效教學的理念最初源于２０世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受到美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，有效教學這一概念頻繁地出現在英文教育文獻之中，從而引起了世界各國同仁的關注。有效教學的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是２０世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀。它倡導教學是一種教師個性化的﹑沒有“公共的方法”的行為，是一種“憑良心行事”的﹑“約定俗成”的行為，認為影響教學過程的因素是復雜的，而教學結果是豐富的，是難以用科學的方法進行研究的。但是，隨著２０世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們才明確地提出，教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學﹑心理學﹑社會學的理論基礎，以及如何用觀察﹑實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學﹑課堂觀察系統﹑教師與學生的行為分析﹑教學效能核定的指標體系以及教學行為——結果變量等就應運而生。有效教學就是在這樣一種背景情況下提出來的。

    2﹑有效教學理念的含義

    １）所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展乃是教學有沒有效益的唯一指標。必須進一步指出的是，教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完教學內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的進步和發(fā)展，那也是無效或低效教學。

    ２）所謂“教學”，則是指教師引起﹑維持或促進學生學習的所有行為。它具有以下三個邏輯必要條件：一是引起學生學習的意向；即教師首先需要激發(fā)學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容；即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么內容，學生只有知道了自己學什么和學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采取易于學生理解的方式；即教學語言有其自己的獨特性——讓學生聽清楚﹑聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復﹑深入淺出﹑抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。

    3﹑有效教學理念的主要內容

    有效教學是為了提高教師的工作效益﹑強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。它既是一種觀念，也是一種行動。

    １）有效教學關注學生的進步或發(fā)展。

    首先，有效教學要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨角戲，“教”離開了“學”，就無所謂“教”；也就是說教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想。其次，有效教學要求教師有“全人”的概念。學生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語﹑數學等）的發(fā)展。學科教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應該定位在對一個完整的人的發(fā)展上。

    ２）有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。

    教師在教學時即不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“化最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決以教師教多少內容，而是取決以對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

    ３）有效教學更多地關注可測性或量化。

    如要求教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的﹑科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性﹑過程與結果的結合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現。

    ４）有效教學需要教師具備一種反思的意識。

     要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為；能持續(xù)地追問“什么樣的教學才是有效的﹖”“我的教學有效嗎﹖”“有沒有比我更有效的教學﹖等問題。

    ５）有效教學也是一套策略。

    所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如下面即將要討論的按教學活動的進程把教學分成準備﹑實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己能面對具體的情景作出相應的決策，并不要求教師掌握所有的每一項技能。

    二、本課題相關領域的情況：

    （一）小班化教學：

    自17世紀初捷克大教育家夸美紐斯提出班級授課制以來，它為工業(yè)革命輸送了大批合格的技術人才。它是近代教育史上的一件大事，對提升人類的整體素質，起著至關重要的作用，對現代教育亦有著深遠而廣泛的影響。如今時光列車駛入21世紀，進入信息化時代，教育必須以培養(yǎng)現代人，即具有獨立個性和人格，適應現代社會并促進現代社會發(fā)展的創(chuàng)新人才為目標，與之相適應的教育觀念、教育內容、教育手段也應更新，這使得傳統的班級授課制弊端日顯。研究表明：教師的視野覆蓋范圍一般不超過25人。精力有限的老師只能“抓兩頭帶中間”，即比較多地關注好與差的學生，中間的學生只能一帶而過。教師的教學影響好比磁場和電場一樣，人數越多、班額越大，教師的影響場越弱，課堂控制力度越差，學生“假參與”現象就越嚴重。而小班化教育保留了班級授課制的優(yōu)勢，仍以班級作為基本教學組織形式，同時又避免了傳統的大班額必然帶來的不能充分適應學生個性差異，無法照顧每個學生的興趣、愛好，因此學生的個性化培養(yǎng)受到忽視的狀況。

    近年來，小班化教育在美國、日本、英國等十多個經濟發(fā)達國家都已廣泛實施，關于小班的班額，美國小學已降至25-30人，英國小學為30人，德國、法國小學為23人，瑞士小學為19人。關于小班化的教育效果，據美國學者對過去50年間發(fā)表的論述學生成績與班級規(guī)模關系的近300篇論文表明：班級規(guī)模下降至30名以下，學業(yè)成績普遍上升，學生能力普遍增強。

    A、小班化教學的優(yōu)勢：

    1．小班化教學使師生關系發(fā)生了重大變化。

    實踐證明，班級規(guī)模越大，師生之間情感紐帶就越弱；班內學生越多，學生間的個體差異就越大，教師對班級的管理也就越難；班級規(guī)模越大，學生交往的頻率就越低，學生之間的合作也就不容易進行。相反，小班額的情況是：由于人數的減少，學生受教育的時間、條件得到改善，師生交往的頻率加大，交往機會增多，師生之間更加了解，感情更加密切。同時，班級規(guī)模的大小還直接影響到課堂上的座位排列，比如，50個學生的大班教學只能是秧田式座位排列，它更適合于教師講、學生聽的傳統課堂教學，而對于學生情感、交往乃至創(chuàng)造性素質的培養(yǎng)則有很大局限。而當班級額度較小時，如20個左右時，座位可排列成馬蹄形、圓形、V形、T形等。這大大拉近了師生之間的距離，情感更易交流。

    2．小班化教育是實現因材施教的最有效的方式。

    相對于傳統的大班教學，在教學時間上，由于班額減少，教師的工作量減輕，能有大量時間來分析學生的個性特點，作個別指導，在空間上，實行小班教學后，教師空間增大，能增加師生間、生生間交往的頻率，教師的“照顧面”明顯擴大，有更多的機會在教室內巡回，這有助于老師關注每一個學生的發(fā)展，面向全體；在形式上，小班教學可以采取各種教學形式，照顧到班級中學生之間的差異，靈活掌握教學要求和進度，并及時調整教學結構。

    3．小班化教育能更好地實施探究性學習。

    在一個學生數太多的班級中，如果又沒有充足的必需材料，在較短的時間內組織學生開展探究是比較困難的；即使激起了探究活動，也難于展開和深入。而小班化教育則不同，首先，小班化教育環(huán)境中融洽的師生關系提高了學生的思維開放程度；其次，較大的學習時空有利于組織各種學習形式，比如他們可以或個人，或結對，或小組，或全班……去做諸如閱讀、實驗、思考、記述和討論等多種多樣的活動，這為探究性學習提供了條件；再次，小班教師實施班級管理的跨度較小，有足夠的精力進行優(yōu)化管理，有利于形成良好班風，為探究性學習提供良好的環(huán)境。

    4．小班化教育有利于學生的身心健康。

    班級規(guī)模的大小還影響到學生的健康和用腦衛(wèi)生。據衛(wèi)生部門測試，小班教室內二氧化碳的含量明顯低于普通班。這樣的教學環(huán)境肯定比70多個學額的環(huán)境要好，學生的心境、教師的心境也會放松，更利于學生的健康成長，從而提高學生的學習成績。同時，小班化教育也更有利于對學生實施心理健康教育，因為人數的減少使教師有充分的時間分析學生的心理，研究學生的心理，從而對學生實施心理健康教育，提高學生的心理健康水平，增強自我教育能力。

    5．小班化教育更有利于學生個性的健康發(fā)展。

    傳統的大班教學是大工業(yè)生產的產物,是為大批量培養(yǎng)熟練勞動力服務的，強調培養(yǎng)的是學生的共性而忽視學生的個性。這不能適應當今社會，因為當今社會是一個多元化的社會，多姿多彩的社會，社會需要的人才是多方面的，特別是具有特長的專業(yè)性人才。而小班化教育則不同，其重心由教師主體轉向學生主體，它真正強調了學生在班級活動中的主體地位。它確立了以育人為本的思想，把學生視為一個個具有獨立人格、文化背景、知識積累、興趣愛好等不同特點且客觀上存在差異的人。人數的減少讓教師在充足的時空下培養(yǎng)學生各方面的素質，個性特征得到充分的釋放。

    當然，小班化教學是以經濟發(fā)展為前提的，它必須提供更多的優(yōu)質教育資源，投入更多的教育經費，創(chuàng)造更好的物質條件。在我國許多地區(qū)還不可能有這樣的條件。小班化教學必須有更新的教學理念和方法與之相適應，否則可能造成資源的浪費。這種組織形式也有潛在的弱點：人少了，課堂氣氛可能不那么熱烈，學生之間的競爭力也不那么強。如果處理不好，可能會因為活動增多而影響文化知識的落實，因討論過多收不住而影響教學進度。同時，小班教學對教師要求較高使得培訓難度加大。面對這些潛在的問題，我們不能掉以輕心。

    B、“小班化教學”應遵循的課堂教學原則

    1、教育均等性原則：對每一個學生實行等距離教育，即教師對各類學生的關懷，教育必須平等，特別要關注問題兒童，讓每個學生都獲得優(yōu)質的教育。

    2、教育充分性原則：提高活動的頻率，增加師生、學生間的交往的空間密度和時間寬度，使每個學生均衡地、充分得到教師的關懷輔導，使每個學生有更多的機會處于活動的中心地位，發(fā)揮潛能。

    3、教育主體性原則：突出學生在課堂教學中的主體地位，淡化教師在課堂教學中的中心地位，增加師生互動，充分發(fā)揮學生的主動性和參與性。

    4、教育綜合性原則：綜合教育內容，加強各科的滲透關系，綜合教育進程，達到合理發(fā)展和心理發(fā)展的統一，情意系統和認知系統的統一，達到知識、能力、智能的整體優(yōu)化。

    C、實施小班化教學教師應轉變教學觀念

    小班化教育的核心問題是轉變教育觀念，即以提高全民族素質為根本目標，為21世紀培養(yǎng)身心健康的創(chuàng)新人才。所以，小班化教育從理論到實踐，從形式到內容，都將發(fā)生革命性變革，其最終目的是促進每個學生的個性發(fā)展。實施小班化教育，首先必須樹立“學生主體”意識。學生是教學的主體，學生處于教學活動的中心地位，他們有更多的時間與老師交往，得到老師的個別化教育，能充分享受教育資源。其次，實施小班化教育，教師必須樹立服務意識。教師應全心全意地服務于學生，服從學生的發(fā)展、需求，更新教學手段，創(chuàng)設和諧的教學氛圍，提高教學質量。第三，在小班化教育中，教師的主導作用在于引導學生積極探索，有效地組織教學活動，培養(yǎng)學生求知、求新、求真的探索精神。第四，在小班化教育中，教學過程是師生的互動過程，雙方共同學習探索，發(fā)現規(guī)律，教學相長。當然，一切教學活動都要落實于學生的和諧發(fā)展，應該讓每個學生享有老師同等的關懷。師生的交流機會增多，學生的學習效率也會提高。

    D、小班化教學的情境創(chuàng)設

    小班化教學要創(chuàng)設一種民主、平等、和諧、愉快的教學情境。因為在民主、平等、和諧、愉悅的情境中教學，不僅教師教的輕松，而且學生學的愉快，學生的學習潛能也容易自覺地激發(fā)出來，更易培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和能力、自主學習的能力。小班化教學，由于班級人數相對較少，學生性格的交叉區(qū)的范圍更大，師生的交流量增多，更有利于教學情境的創(chuàng)設。

    1、建立一種民主、平等、和諧的師生關系。教師要轉變教育觀念，關心學生的心理需求，尊重學生的個性表達，積極營造一種健康和諧的課堂教學氛圍。由于“小班化”帶來的新型的師生關系、新穎多變的教學組織空間形式以及溫馨的家庭式、寧靜的圖書館式學習環(huán)境，使學生們在課堂上不再高度緊張、壓抑，能夠更加輕松自由的學習，因而能夠促進他們的學習成績的進一步提高。

    2、建立起一種能點燃學生奮斗、拼搏的教室環(huán)境。教師要實施個別化教學，首先要把教室布置成為一個學習中心。教室環(huán)境的布置要以學生為本位，為學生著想?？梢圆扇覓煲恍┟水嬒?、名言警句的傳統形式；同時，也可以掛上一些學生自己寫的激勵性的語句條幅。另外，在教室的一些顯著位置，放置一些學生德、智、體等方面的榮譽榜。在教室里設立一個小書庫，每周或每月在黑板報中公布一批學習標兵等，讓學生們互相學習，互相競爭，激發(fā)進取心。

    3、課桌椅的排列要力求變化。班級規(guī)模的大小還直接影響到課堂上的座位排列，比如，50個學生的大班教學只能是“秧田式”座位排列，它更適合于教師講、學生聽的傳統課堂教學，而對于學生情感、交往乃至創(chuàng)造性素質的培養(yǎng)則有很大局限。而小班化教學因為人數較少，其座次排列應該有別于傳統式的直排方式，以便于互動、溝通。座位的安排基本上是兩種形式：獨立式與合作式。如開展自學思考、課堂練習等采取獨立式較好，而對問題展開討論、交流等則采取合作式較合適。當然，必要的時候也可以適當嘗試一下其它形式，如圓形，方框形、辯論型式、馬蹄形、V形、T形等等。當然，座位形式的布置要適合課堂教學，必須反對那種為形式而形式的座位布置形式。

    4、教師在上課時也要適時地依據教學主體——學生的實際情況，有意識，有目的的設置一些情境來調動學生的積極主動性。

    E、“小班化教學”的課堂教學策略

    上海市在率先進行的“小班化教育”研究與實踐中，總結出了小班化教育的十大教學策略：參與教學策略、合作教學策略、分層教學策略、興趣教學策略、自主教學策略、活動教學策略、互動教學策略、創(chuàng)意教學策略、評價教學策略、多媒體教學策略。

    1、參與教學策略

    參與教學的策略，重點是在小班的課堂教學中，激發(fā)學生主動參與教學的意識，這種參與是一個積極而有貢獻的參與，而不是被動地接受。只有這樣才能讓學生參與教學的全過程，真正成為學習的主人。在運用參與教學的策略上，要把握住兩個操作步驟。1、全員參與。2、主動參與。教師在教學中，想方設法圍繞教學目標，創(chuàng)設學生主動參與的情景，讓每個學生在學習的過程中有話敢說，有疑能質，樂于參與，同時重視對學生參與程度的指導，在課堂教學實踐中注重提高學生的參與度。讓他們主動發(fā)展。實踐證明，參與策略的實施，激發(fā)了學生主動學習的興趣，他們在發(fā)散性思維活動的鍛煉中，能力得到了提高，調動了學習的積極性，創(chuàng)造性。創(chuàng)設自由討論甚至爭論的教學情境，鼓勵學生發(fā)散性思維。小班化教學非常注重培養(yǎng)學生自主學習的精神，鼓勵學生對問題有不同的見解，學生在課堂上開展熱烈的討論甚至激列的爭論，會使課堂氣氛活躍。同時也培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維：由于學生額少，教師不用擔心教學任務是否能完成，每堂課留出一定的時間讓學生質疑問難。

    2、合作教學策略

    小組學習是小班化教學中經常采用的一種合作教學組織形式。首先，對組員構成的研究。在小組分組中大多采用異質分組合作學習。根據不同的學習態(tài)度，學習習慣，學習能力，個性差異入手，把全班同學分成好，中，差。分組時，均衡配置。每個小組學生在學習基礎，能力水平等方面大致相同，男女混編，并根據學習需要，內容需要以及活動中小組活動實際狀況及時調整，以確保小組活動始終處于良性發(fā)展狀況，符合教學發(fā)展需要。

    小組教學一般有3種形式：分組討論，分組操作，分組交流。教學進程：有步驟提出問題——個體自學——自愿結合，互幫互學——小組交流——各小組派代表匯報——展開全班范圍的討論與交流——學生互評。同時又培養(yǎng)良好的合作精神和團隊精神。

    指導學生合作學習，可從以下四個方面來具體實施：（1）會組織。對學生而言，這是合作學習應首要解決的問題。沒有組織的學習，會使課堂變得嘈雜而又散漫。在剛開始實施合作學習時，教學生如何與同伴一起學習，如選擇學習的內容，學習的順序，學習的方法，注意照顧到全體等等。一般而言，班內總有部分學生組織能力較強，教師當然可最大程度發(fā)揮這些同學的才干，但如果總是委重任于這些同學，那么，其他同學的學習積極性必然受到影響，以至于最終影響合作學習的效果。因此，在實踐中，采用學習組長輪流擔當的方法，真正讓每一個同學都有鍛煉的機會，真正使自主與合作互相促進。（2）會協調。在合作學習過程中，有時會出現以下兩種相反的情況：問題簡單時，學生搶著參與，以至于學習秩序混亂，此時，就需要教會學生“謙讓”，把回答的機會讓給別人，在別人回答問題時認真聆聽；問題有難度時，即使有個別同學能回答，但受從眾心理支配，也不敢開口，此時就要教會學生“自告奮勇”。做到了“謙讓”和“自告奮勇”的矛盾統一，就能協調學生間的學習關系，小組合作學習才能有序而高效。（3）會幫助。合作學習的優(yōu)勢之一便是互幫互學，互相促進。首先要教育學生“愿幫助”，其次是“會幫助”。在自然狀態(tài)下，小學生的所謂幫助即簡單地把答案告訴對方，要指導學生盡量避免這種弊端，從老師啟發(fā)，輔導同學的行為中得到啟發(fā)，依據實際情況幫助同伴。（4）會評價。合作學習時，由于缺少了教師的直接指導，學生的學習較易“走過場”，流于形式，此時，教會學生評價同伴的學習就顯得尤為重要。具體包括：討論時的評價（學會贊同，反對，補充）；作業(yè)時的評價（同學間互相批改作業(yè)）。

    合作學習小組是一個整體，存在著目標的相互依賴，獎勵的相互依賴，角色的相互依賴，資料的相互依賴，身份的相互依賴。競爭是現代人才必備的條件之一，從小樹立競爭意識，終身有用。小班化教學提倡團隊競爭，在競爭中學會合作。

    3、分層教學策略

    分層教學法實際上體現因材施教，以人為本的教學原則。它要求針對不同層次的學生實行分級教學，分散教學中的難點，注重對以前知識的復習與聯系，使差生可以在課堂上和課堂下得到更多的關注。對于優(yōu)生可以給他們提出更高的要求。分層教學的另一含義就是在教學計劃，教學目標，教學要求，課堂提問，作業(yè)布置等等方面體現出來。使優(yōu)中差的學生依據他們自己的能力通過自己的努力在學習上都有所收獲?？朔欠N課堂教學中——照顧優(yōu)生，差生當陪讀；照顧差生，優(yōu)生又覺無聊顧此失彼的不和諧課堂狀況。（1）根據學生認知水平的差異，為不同學生設置不同的學習目標。好的學生可以進行問題的深度探究，學習水平較差的學生可以力求掌握基礎知識，在此基礎上進行必要的探究。（2）對不同學生因材施教，制定適合他的教育模式。對比較浮躁的同學嚴格要求，對性格內向的學生多鼓勵，對善于表現的學生多讓他們發(fā)揮帶動作用，對接受較慢的學生適當點撥等等。（3）組織組內輔導。教師把目標落實到各個學習小組，各小組再把目標落實到人，對學習困難的學生，可以安排組長或學習好的學生進行重點幫扶，以達到全面提高。

    4、興趣教學策略

    通過豐富多彩的教學活動，激發(fā)學生興趣，以興趣促進課堂教學。

    5、自主教學策略

    激發(fā)學生主動參與教學活動的自覺性，讓學生自主學習。指導學生自主學習從以下五個方面來具體實施：（1）會預習。具體包括：會借助教材，工具書以及聯系實際自學，會將感覺精彩或有疑問的標注在書上，會利用各種媒體收集資料。（2）會提問。一是質疑，對不理解（思想內容），不了解（自然科學，人文科學知識）的詞句質疑，對老師，同學的觀點質疑；二是以提出問題的形式自己制訂學習目標，可以圍繞課題，圍繞課文內容，圍繞中心，圍繞藝術技巧，圍繞思路等展開，以疑促思。促學。（3）會討論。從自主學習的策略來看，這是指學生參與討論的能力。具體包括：會積極主動地發(fā)言，會清楚明白地表達觀點，會吸取同伴的有益觀點及時修正自己的認識。（4）會學習，會一些具體的，針對性強的學習方法。如怎樣記，算，說，寫等等。具體的學習方法是很多的，教師不僅可進行有針對性的訓練，也可組織學生進行交流。很重要的一點是，要尊重學生自己摸索，形成的一些學習方法，因為只有當學習方法真正內化為學生自己的習慣時，才能發(fā)揮其作用。（5）會反思。會總結和反思自己的學習情況，找出自己學習上尚存的不足，明確今后努力的方向。

    6、活動教學策略

    人的發(fā)展最根本的是主體發(fā)展。人的主體的發(fā)展是以活動為中介的?；顒邮侨说闹黧w性的生成和發(fā)展機制，也就是說人的主體性是活動生成，在活動中發(fā)展的?；顒咏虒W研究的目的很明確，就是為學生提供一個學習和發(fā)展的空間，讓學生在各項教學活動中學習知識，增長才干，在實踐的基礎上培養(yǎng)理解問題的能力，解決問題的能力和動手操作的能力。具體操作方法如下：明確學習目標，分組學習、游戲競賽、表演評價、質疑補充。它適用于復習課和練習課。

    7、互動教學策略

    互動策略，主要是生生互動。在小班化課堂教學改革中，它是指在教師指導下，充分調動學生的積極性，主動性，參與性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮班級群體效應，使學生最大限度的投入教學活動中，教師不再獨自站講臺，讓學生也有上臺講解的機會，師生之間，生生之間，互相啟發(fā)，互相幫助，使學生有成功的體驗，有提高學習成績的成效。促進了多角度的交流，起到相互補充的作用。為打開師生交流的局面，教師想方設法改善教學過程中與學生的人際關系，開發(fā)課堂教學交往的潛能。把學生真正當作學習的主人，在師生互動的基礎上，挖掘生生互動的潛力，向課堂教學要質量，運用開放型，交往型，體驗型方式，充分發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢，通過進行小組學習，組際交流，組際互查，組際競賽等活動，激發(fā)學生的生生互動的參與熱情。教師具有指導學生積極參與教學活動的能力，啟發(fā)學生在交往中引起爭論，激活思維，互相啟發(fā)，取長補短，加深理解，真正達到提高學生口頭表達能力，分析問題，解決問題能力的目標，共同完成學習任務。只有充分利用培養(yǎng)學生合作精神的“伙伴式”的學習方法，才有利于學困生的轉化。更好地關注每一個學生的學習，其特點是生生交流頻率加快，學生之間相互碰撞增多，不僅能增強教師對學生問題的發(fā)現，還可激發(fā)教師的靈感，使教師積極鉆研，在實驗過程中，改變注入式的教學方式，注重能力的培養(yǎng)，發(fā)展認知水平。對學生來講，教學中互動策略的運用，尊重和調動了他們的主動性。形成了活而不亂，動而有序的課堂教學局面。實踐證明，通過生生互動，學生真正建立起對問題進行研究的責任，從而產生有價值的研究成果。

    8、評價教學策略：

   （1） 即時評價：當場面批、指導，指出錯誤之處、即時訂正。

   （2） 分層評價：對不同層次的不同學生，根據不同情況采用不同的評價方法、要求和內容。

   （3） 多樣評價：課堂教學評價的多樣化，包括：教師的口頭評價、通過鼓勵性的身體姿勢進行評價、實施多樣化的獎勵制度，例如一朵小紅花、一個笑臉圖章、寫上一句鼓勵的話，或是在桌子上粘上一顆顆五角星等等，豐富的獎勵形式，有助于充分激發(fā)學生的進取心。

   （4） 自我評價：教師提供正確答案，讓學生自評、自批，自己更正。

   （5） 交互評價：師生之間、學生間交互評價，形成人際交往、溝通的生動局面。

    9、創(chuàng)意教學策略

    是指充分利用課堂生成，開展具有創(chuàng)意的課堂教學活動，使課堂教學具有創(chuàng)新性。學生在學習上有好奇心和探索欲，教師的責任正是要不斷滿足并提升學生的好奇心和求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。在小班化的教學前提下，民主活潑的教學氛圍，是進行創(chuàng)新教學的重要條件。

    10、多媒體教學策略

    充分利用多媒體技術和網絡技術，把先進的教育教學技術引入課堂，不斷拓展課堂空間，使課堂教學得以更加廣闊地延伸。在小班課堂教學中進行多媒體教學，使教學具體化、形象化、信息化。這樣做，不但能提高教學質量，而且為學生掌握現代化信息技術打好基礎。開設校園網，讓學生不僅在電腦上學習，還能使他們體會到上網給他們帶來的樂趣。

    F、教師在小班化教學中應起到的作用。

   （1）教學行為的重點應該轉移到學這一方面，也就是學生身上，發(fā)揮學生的主觀能動作用。

   （2）教師應更多的發(fā)揮引領作用，強調與學生互動、合作及共享的關系。

   （3）在學生的多元發(fā)展與可持續(xù)性發(fā)展上多下功夫，這包括：A 學生的團隊精神（互動、合作與交流；資源、信息的共享與利用）。B 重視學生發(fā)展的基礎（運用知識的能力；自主學習的能力；創(chuàng)新能力；思維方式）。

   （二）有效教學：

    A、有效教學相關領域的歷史

    “有效教學”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。

    從夸美紐斯開始，“有效教學”的理想落實在“規(guī)模效應”及其相應的“教學模式”上?！洞蠼虒W論》的理想寄托在“班級教學”中，它是“有效教學”的初始狀態(tài)(可視為“有效教學”的第一個階段)。在這種初始狀態(tài)的“有效教學”中，人們首先想到的是擴大教學的“規(guī)模”，減少教師教學的重復性勞動，“一個教師可以同時教很多學生”。“大規(guī)模”的班級教學從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學模式”的依賴，否則“大規(guī)模”的“班級教學”就很難長久地維持。這正是自從“班級教學”產生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學模式的緣由。

     夸美紐斯以及赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的教學模式后來受到來自兩方面的挑戰(zhàn)。一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學朝著多元化的方向發(fā)展；二是以杜威教育理論為代表的“進步主義教育”開始突破“教學模式”的思路而從“人的問題”“教育與生活”的關系等視角來考慮有效教學的出路。這標志著有效教學實踐及其研究的第二個階段的出現。

     有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉向“教學設計”。在多元化的教學模式探索的基礎上，人們認識到無論“大”的(夸美紐斯)、“普通”的(赫爾巴特)的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現有效教學的理想。于是，有效教學實踐及其研究越來越強調“設計意識”(或“教學設計”)和“反思意識”(或“教學反思”)，越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在“教學理念”或“教學信念”的支持下展開“教學設計”。在“教學設計”的道路上，有效教學大體有三種取向：一是科學主義(以加涅的“設計教學”思想為代表)；二是建構主義(以杜威的“參與者知識觀”為代表)；三是多元智能(以加德納的理論為代表)。

    B、有效教學相關領域的現狀：

    赫斯特等人對有效教學的研究 ：

    公眾普遍認為，教學就是“告訴學生做什么”、“使學生掌握學科內容。”他們甚至認為，“優(yōu)秀教師就是充分掌握學科知識的教師。”詞典把教學定義為“傳授知識、講學或講課”。可是，包括赫斯特（Hisrst）在內的教育哲學家們不同意這些說法。他們認為，學習是行為的變化，但是，這些行為變化不是由藥物或疲勞引起的。由于選擇了不同的策略處理相同的教材，由于新的信息被納入到其他圖式之中，或者由于運用新的或修正過的圖式和技能來處理那些教材，所以就產生了不同的行為變化和不同的反應。赫斯特認為，我們同樣需要發(fā)展心理技能來操縱概念，幫助解決問題和擴大概念圖式，以便吸收新的信息。圖式的發(fā)展和擴大使我們能夠更有效地解釋和影響我們的世界。這種變化和發(fā)展的過程，我們把它稱作學習。教學的目的是發(fā)展和擴大概念圖式和心理技能，從而引起行為變化。因此，教師應該經?？紤]怎樣使得教學內容被學生接受，使得學生真正學到知識。合理地運用不同的教學策略、教學方法和教學思想可以使得學生學到更深、更多和更廣泛的知識。如果教師沒有考慮學生的個人需求和自主權，學生在課堂里的行為問題就會屢屢發(fā)生，導致差生的成績一再滑坡。當教師傳遞信息時，他們并不能理所當然地認為學生掌握了信息；當教師講課時，他們也不應該想當然認為，學生已經學會某些東西，或者正在學會某些東西。講述不是教學，講座不是教學。教學不光涉及到知識的傳遞，而且關系到教學思想、教學形象、教學態(tài)度、教學情感、教學技能等諸多方面。“填鴨式”的教學方法對大多數學生來說，是一種有害的教學方法。研究表明，只有百分之十或百分之二十的聰穎學生可以通過“填鴨式”的教學方法，輕松地吸收和理解所傳授的知識。年齡小的學生和基礎差的學生特別需要教師認真的講解和解釋，然后在經驗的基礎上構建自己的概念。 學生通過死記硬背獲得一些事實，記住一首詩，他可能根本不理解詩里的寓意，也不理解詩的語氣和目的。當理解或者有意義學習發(fā)生時，才可以說學習的條件完全滿足了。有意義學習是有效教學必不可少的對應物?？梢酝ㄟ^“用腦”策略促使兩者之間的相互激發(fā)。這種策略可以激發(fā)興趣和刺激思維，這樣，大腦就開始分析，使用，轉換，吸收，解決問題，設計問題，處理呈現的教材。

    有時候，雖然“用腦”條件得到滿足，但學生仍然很少學到教師所教的全部內容或任何內容，因為學生需要構建自己的現實世界和滿足自己的興趣和需求。優(yōu)秀教師會考慮這個問題。使學生想要學習是一個最難實現的目標?？墒牵坏┊攲W生想要學習的時候，學生就會早早來到教室，自覺安靜下來，急于開始學習。教師要中斷他們的學習也不那么容易。下課以后或放學以后，學生還會繼續(xù)學習，直到完成學習任務，感到滿意，達到他們?yōu)樽约捍_立的目標為止。總之，有效教學應該保證學生有興趣，能自我激發(fā)動機，有自主權。這樣，學生大腦完全投入到處理教材和學習任務之中，他們就會一直學習直到自己滿意為止。因此，下列三種情況可以稱得上是有效教學：學生不僅學到了教師傳授的大部分學科知識，而且學到許多其他知識；上課結束很久以后，學生還在繼續(xù)研究和探討上課內容；不是強迫學生學習，而是學生渴望學習。

    美國四大有效教學方法

    1、系統直接講授法

    系統直接講授法指在直接講授中，學生和教師關注一種目標和需要學習的知識；學生了解當前學習的重要性，教師的示范和講解能使學生確切地掌握完成一個過程的方法。洛森西因（BarakRosenshine）的研究結果表明，有9種教學行為在直接講授中發(fā)揮著不可替代的作用：1）、上課后首先簡短復習已學過的內容；2）、上課后先把學習目標簡要地告訴學生；3）、小步驟地講授新教材，學生在每一步驟后進行練習；4）、講授和解答要清楚、詳細；5）、指導學生的初步訓練；6）、提出大量的問題，檢查學生的理解情況，并爭取所有學生的問答；7）、為全體學生提供高級主動訓練的機會；8）、提供系統的反饋和修正；9）、針對課堂作業(yè)進行明了地講解和練習，必要時監(jiān)督學生完成作業(yè)。

    2、整體講授法

    整體講授法主要由整體語言運動的支持者們所提倡，這一運動強調學生在學習中使用有意義的和相關的材料。整體講授法強調“從整體到部分”的學習棗先觀看全景，然后再分成若干部分。學生掌握能夠應用于多種學習情境的學習技巧。整體講授法要求學生享有對學習內容的選擇權。教師鼓勵學生大膽選擇學習方法和內容，學生因此可以試驗新的思想和理論。最嚴格意義上的整體語言運動鼓勵學生親自決定所學內容。多羅西·沃森（Dorothy Watson，1989）指出：“如果課堂活動不能生動地激發(fā)學生的興趣，不能有效地滿足學生的需要，就毫無意義。”整體講授法更多地強調學習過程，而不是最終結果；強調課堂變成一個學習者集體，教師向學生學習，就像學生向教師學習那樣，師生間相互學習。課堂上的每一個人都有望通過合作滿足真正的需要，消除心中的疑慮。整體講授法還強調真實地評價，即從過程和結果的觀點看待學生的表現。這種評價包括較高的思維能力、知識的深度以及與世界的相關程度。

    3、“弧光”法

    20世紀60年代后期，一個名叫埃利奧特·韋金頓（Eliot Wigginton）的年輕中學英語教師以其號稱“弧光”法(foxfire  approach)的成功教學方法聞名遐邇。作為美國佐治亞州某地的一名教師，韋金頓在教授初、高中英語上竭盡全力，但教科書內容與來自阿巴拉契亞地區(qū)的貧困學生聯系不多，學生的學習積極性不足。韋金頓建議學生通過從當地社區(qū)尋找故事來解釋英語課程，并將這些故事寫成作文刊登于班級報紙上。這便是“弧光”法的由來。如今，美國全國各地形成一個教師網，把“弧光”法應用到教學中去。這種教學的特點是：尊重學生；保證理想和目標的實現；學會走出課堂，深入社區(qū)；在學習中培養(yǎng)美感。教師是學習過程中的合作者，其工作重心在于發(fā)展每一個學生的積極的自我概念。學生在學習的全過程中享有選擇權和決定權。他們以特有的方式在一些項目上進行合作，大家都在發(fā)揮著自己的長處（如攝影、采訪、寫專欄等）。

    4、主題循環(huán)法

    主題循環(huán)法是一種在小學里采用的整合課程法。主題循環(huán)法主要是集中于全部課程的某一個研究領域，如關于天氣。閱讀報紙上的天氣預報并寫出天氣如何影響人的室外活動，作為寫作的一部分；用圖標表示每天室外溫度的升降變化，作為數學的一部分；閱讀有關受天氣影響的歷史事件的資料，作為社會學科的一部分；研究云的形成和氣壓影響，作為自然學科的一部分。主體循環(huán)自然會逐步形成新的主題，因為新的、相關的問題被不斷地提出來。一個主題循環(huán)包括5個步驟：1）．學生通過集體協商選擇主題，聯合提出各種問題；2）．對提出的問題，組織學習經驗；3）．根據學習經驗，決定教學方法和教材；4）．從創(chuàng)造性學習中引出新的研究領域；5）．拓寬學習活動范圍，引出新的主題。教師與學生一道面臨著創(chuàng)造新知識的挑戰(zhàn)，學生享有決定和選擇的權利。因此，主題循環(huán)法既強調教師的貢獻，又強調全體學生的貢獻，課堂變成一個學習者的社會。由于全班學生以整體的方式參與到學習過程中去，主題循環(huán)法深受雙語學生的歡迎。這一方法有助于保持學生的高度積極性。美國中小學實施的主題循環(huán)法允許各學科領域教學內容的整合，它有助于學生了解不同事物之間的聯系。其主要弊端是，任課教師需要在備課上花費大量時間。當然，教師的周密計劃能夠大大促進學生的學習。

     什么是一個有效教師?有效教師不只是教知識，而且是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效教師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。

    目前，國內典型的研究是把課堂的有效教學分為基礎性與發(fā)展性兩個緯度。 (1)基礎性：包括①是否能把握教學內容的定位；②是否注重個別差異；③教師的表述是否清晰，包括言語概念式表述、案例領悟式表述和圖式結構式表述；④是否有效地使用教育資源。(2)發(fā)展性：①是否能靈活運用、選擇和編制教學計劃；②是否運用啟發(fā)式使學生積極投入到課堂教學(如開放性提問，適當的幽默，鼓勵冒險精神等)；③課堂教學能否體現互動和開發(fā)的要求，老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識，能否容許學生個體專長的課外開放；④是否具有科學思維和創(chuàng)造性。這兩個緯度的缺點是：①把研究過多地囿于課堂教學范疇，就課堂教學談課堂教學，看不到教學與其他外界系統（如政策、管理乃至社會）的聯系。②標準過于寬泛，缺乏可操作性與指導性。

    促成有效教學的幾種關鍵行為

    如果有人問：“什么是好的教學？”以前，人們可能很簡單地說：“好教師的教學就是好的教學”。那么，什么是好教師呢？回答可能說：“學生考試分數高的教師就是好教師。”這是否科學呢？如果我們以犧牲學生的身心健康為代價來獲得好的考試分數，那么這樣的教學是不是好的教學呢？這就面臨一個挑戰(zhàn)，即究竟怎么樣的教師才能稱得上為好教師，怎樣的教學才能稱得上為好的教學？現在，我們通常用“有效教師”、“有效教學”來替代“好教師”、“好教學”。我們在判斷一個教師的教學行為是否有效時，要考慮到教師對學生的影響，要重視課堂里的師生的“互動關系”，并把“師生互動”作為有效教學的中心問題來考察。在進行課堂評估和標準化測驗中我們發(fā)現，大約有五種教師行為與學生理想行為密切相關，我們稱之為關鍵行為。因為它們對有效教學至關重要。這五種關鍵行為是：

    1、清晰授課

    這一關鍵行為是指教師向全班呈現教學內容時清晰程度如何。有效教師授課時具有以下特點：（1）使要點易于理解；（2）清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；（3）口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意的特殊習慣。研究顯示，并不是所有教師都能清晰而直接地與學生交流，他們常常跑題，他們的講話或者其講話的方式削弱了內容顯現的清晰度。如果能很清晰地教學，呈現材料就可以少花時間，而且學生第一次就可以正確地回答你的問題。你也就有更多時間用于教學。

    2、多樣化教學

    這一關鍵行為是指多樣地或靈活地呈現課時教學內容。一般表現在兩大方面。一方面是多樣化的提問，“提問”是最有效方法之一。教師要掌握提問的藝術，能夠區(qū)分出問題的類型，包括事實問題或過程問題，聚集性問題或發(fā)散性問題。另一方面，多樣化教學表現在對學習材料、設備、展示方式以及教室空間等的運用方面。研究表明，教室里物質的質地、多樣的視覺效果都能增強教學的多樣性。

    3、任務導向

    任務導向是指把課堂時間用于教授教學任務規(guī)定的學術性學科。與任務相關的問題，教師必須予以回答的有：（1）我講課、提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考又用了多少時間？（2）我組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？（3）我評估學生行為用了多少時間？所有教師都需要使學生做好學習準備，讓他們享受學習。如果教師把大多數時間用于教授切題的內容，而不是把時間用在那些只是有可能需要的過程材料上，然后才讓學生獲得教學內容，那么，相比之下，在他的課堂上學生就能取得更高的成就。如果接下來課堂上“師生互動”集中于思維內容，使學生獲得學習機會，那么，這個課堂上的學生的成功率就可能更高！

    4、引導學生投入學習過程

    學生實際投入學習材料的時間，稱為投入率，與教師教授某個論題的時間不同。它是指用于學習的時間百分比，在這段時間里學生真的在學習，忙于教學材料并從教師提供的活動中受益。有時盡管教師可能在任務導向下教學，也可能為學生提供了最多的內容，但學生可能并沒有投入學習，這意味著他們并沒有積極地思考、操作或使用教師提供的內容。這種不投入可能涉及對或隱或顯的情感、精神上的漠然。學生們跑下座位、談話、看與課堂教學內容無關的書的時候，很顯然就沒有投入學習。學生們的不投入方式還可能更加隱蔽，比如看起來精神集中但實際上卻在走神。教學生活中令人不快的一個事實是：在上課的時候有可能有四分之一的學生在走神。在糾正這種類型的不投入可能很困難，它需要改變任務本身的結構以及對學習者的認知要求。這就要求運用一定的教學策略，來安排引發(fā)學生投入學習活動。

    5、確保學生成功率

    學生學習的成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現材料的難度水平已經成為任務導向和學生投入率相關研究的一個關鍵方面。難度水平由學生的成功率來衡量，也就是學生理解和準確完成練習的比率，有如下三種難度水平：（1）高成功率：學生理解任務，只是偶爾因粗心而犯錯誤。（2）中等成功率：學生不完全理解任務，犯一些實質性的錯誤。（3）低成功率：學生壓根不理解任務。研究表明：教師的任務導向（教學時間）和學生投入率與學生成功率密切相關。中高等水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內容。而且，產生較低錯誤率（高成功率）的教學，有助于提高學生的自尊心，增強學生對學科內容和學校的積極態(tài)度。調查研究顯示，普通學生把大約一半時間花在那些能帶來高成功率的任務上，研究還發(fā)現，一些學生在高成功率的任務上所花的時間超出平均水平，結果他們的成就更高，記憶力更好，對學校的態(tài)度也更積極。這些調查結果暗示人們：學生應該把60%——70%的時間花在某些任務上，對所教材料他們幾乎能完全理解，只是偶爾犯錯。中高水平的成功率將使學生掌握課時教學內容，同時還提供了通過實踐來應用所學知識的基礎，因為在學有余力的情況下學生有時間和精力進行一些思考，比如批判性思考和獨立思考等。在策略方面，這對于自我導向學習和學會學習做出了獨特的貢獻。很多教師這個學習階段花的時間不夠充分，而這個階段對于學生達到解決問題和批判思考的目標特別關鍵。有效教師的一個關鍵行為就是，組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰(zhàn)。以上所述是促成有效教學的五個關鍵行為，也是有效教師必須具備的基本行為，只有具備了這樣五種關鍵行為，教師的教學才可能是有效教學。

    實施有效教學的策略

    1、教學準備策略

    教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為，也就是教師在制定教學方案(如教案)時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備(包括課程資源的開發(fā)與利用)、主要教學行為的選擇、教學組織型式的編制以及教學方案的形成等。

    2、教學實施策略

    教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發(fā)生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發(fā)生的行為按功能來劃分主要有兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創(chuàng)造條件和確保單位時間的效益；而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的，事先可以作好準備的行為，這種行為稱之為主要教學行為；而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發(fā)事件，因而事先很難或根本不可能作好準備，這種行為稱之為輔助教學行為。課堂教學實施行為分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為三類。課堂教學行為是一個非常復雜的綜合體，讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既非可能，也無必要。有些技能并非依靠培養(yǎng)或培訓方案來獲得，而是取決于教師本人的課堂經驗與人格素養(yǎng)。然而，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養(yǎng)等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為。同樣，內容對行為也有制約作用，如體育與數學的目標不一樣，內容也不一樣，所采用的教學行為也應該不一樣。學生準備程度主要是指學生的智力發(fā)展水平、動機準備與知識準備，不同階段的學生智力發(fā)展水平是不同的，同一班級的學生的學習動機準備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)卻不可能是相同的。因此，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能地發(fā)揮自身的優(yōu)勢，彌補自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現實的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優(yōu)勢來選擇合適的教學行為，設計自己個性化的教學，創(chuàng)造獨特的教學風格。如有的教師可能粉筆字寫得不好，讓他花很多時間去練習，結果也不一定有多好，但是他的語言表達能力比較強，那么他就可以充分發(fā)揮自己的語言優(yōu)勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，照樣可以成為一位優(yōu)秀的教師。我們倡導每個教師都應該做這樣的聰明人，而不應將種種不現實的要求強加給每一位教師。

    3、教學評價策略

    教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的系列的價值判斷行為。評價行為貫穿著整個教學活動的始終，而不只是在教學活動之后。學生學業(yè)成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學就沒有多少效果。從評價活動的組成來看，學生的學業(yè)成就評價包括確定學業(yè)成就評價的依據、編制學業(yè)評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結果進行分析等幾個方面。