[論文關(guān)鍵詞]教師教育　學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)　實(shí)踐教學(xué)
[論文摘要]高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的不足主要表現(xiàn)在理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)關(guān)系不明確、實(shí)踐教學(xué)的體系尚未形成兩個(gè)方面。建議借鑒醫(yī)學(xué)教育、工程教育以及美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)體系。
“實(shí)踐教學(xué)是與理論教學(xué)密切聯(lián)系的，是在教師的指導(dǎo)下，以實(shí)踐操作為主，獲得感性認(rèn)識(shí)和基本技能，提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合。”“教育是實(shí)踐應(yīng)用性職業(yè)”，“需經(jīng)過(guò)‘臨床’實(shí)習(xí)”。在我國(guó)師范教育轉(zhuǎn)型邁入教師教育的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展時(shí)期，雖然教師教育各專(zhuān)業(yè)在借鑒其他專(zhuān)業(yè)教育以及職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的基礎(chǔ)上已經(jīng)有人提出了“全實(shí)踐”理念下的實(shí)踐整合課程和“大教育實(shí)踐觀(guān)”指導(dǎo)下的“連續(xù)性、漸進(jìn)性的全程教育實(shí)踐教學(xué)體系”等觀(guān)念，但學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)用人單位依然批評(píng)培養(yǎng)的人才實(shí)踐能力差。探尋高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的具體弊端將有助于高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建。
一、高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的不足
關(guān)于我國(guó)高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)，本文在已有經(jīng)驗(yàn)總結(jié)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合專(zhuān)業(yè)建設(shè)實(shí)踐中的理解與體會(huì)，對(duì)其不足予以分析。
(一)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系不明確
在教師專(zhuān)業(yè)化的要求下，實(shí)踐教學(xué)的重要性日益凸顯時(shí)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系就成了問(wèn)題。高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)何行為目的、何者為重、何者為先呢?杜威在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的同時(shí)，指出成功有效的專(zhuān)業(yè)教育首先要使學(xué)生獲得學(xué)術(shù)造詣方面量的積累，這是前提性條件。顯然“理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是教師教育課程的兩大基本形式。”兩者相互補(bǔ)充、相互作用是正確無(wú)疑的。但何者在先、何為目的?“杜威知道，盡管師范教育中理論要先行，但是如果理論與實(shí)際脫離，將是死水一潭。因而他支持這樣的專(zhuān)業(yè)教育：將‘理論在實(shí)踐’中的課程觀(guān)轉(zhuǎn)變成‘理論為實(shí)踐服務(wù)’的課程觀(guān)。”盡管理論與實(shí)踐的關(guān)系不等于理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系，理論知識(shí)并不完全依賴(lài)于理論教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)則一定是實(shí)踐的。“理論知識(shí)須通過(guò)實(shí)踐對(duì)其價(jià)值進(jìn)行最終驗(yàn)證。理論知識(shí)是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專(zhuān)業(yè)實(shí)踐本身是所有知識(shí)指向的終極目的。”高師院校學(xué)前教育理論教學(xué)獲得的理論知識(shí)肯定是以專(zhuān)業(yè)實(shí)踐為終極目的的，即“理論為實(shí)踐服務(wù)”，實(shí)踐教學(xué)是理論教學(xué)的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)何者先行，應(yīng)該說(shuō)可以有l(wèi)二種組合，即理論教學(xué)先行、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并行、實(shí)踐教學(xué)先行。哪種組合比較合適則要根據(jù)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)對(duì)象來(lái)判斷。理論教學(xué)先行的優(yōu)點(diǎn)是實(shí)踐教學(xué)有理論知識(shí)的指導(dǎo)，實(shí)踐是自覺(jué)的、非嘗試錯(cuò)誤式的，具有了理性特點(diǎn)而非直覺(jué)的實(shí)踐。但理論教學(xué)先行往往會(huì)造成實(shí)踐教學(xué)只是驗(yàn)證和補(bǔ)充理論教學(xué)、依附于理論教學(xué)而被忽視的結(jié)果。我國(guó)高師院校長(zhǎng)期以來(lái)不重視實(shí)踐教學(xué)，除了學(xué)術(shù)性壓倒師范性的原因外，理論教學(xué)先行也是原因之一。杜威“主張教育理論學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)伴隨廣泛的實(shí)習(xí)工作，以加強(qiáng)和豐富對(duì)理論的理解。”而且“理論只在具體學(xué)科里運(yùn)用，而實(shí)際問(wèn)題則是跨學(xué)科的。”因此完全可以根據(jù)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)嘗試并行或?qū)嵺`教學(xué)先行。
從當(dāng)前高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的教學(xué)情況看，基本上以理論教學(xué)先行為主。由于在理論指導(dǎo)實(shí)踐的觀(guān)念下操作，各個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)與內(nèi)容單一，只有驗(yàn)證性功能或者技能訓(xùn)練性功能，缺乏實(shí)踐產(chǎn)生理論的功能。比如理論性課程的實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐只是一個(gè)驗(yàn)證的環(huán)節(jié)而缺乏探索性，實(shí)踐不能產(chǎn)生新的知識(shí)，實(shí)踐不能反作用于理論教學(xué)。獨(dú)立設(shè)置的實(shí)踐性課程如教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))的安排，一般集中在整個(gè)學(xué)程的最后階段，無(wú)法實(shí)現(xiàn)實(shí)踐后再回到理論中來(lái)進(jìn)行反思與深化，把實(shí)踐獲得的經(jīng)驗(yàn)加以提升的預(yù)期。這樣的實(shí)踐教學(xué)只能檢驗(yàn)理論而不能產(chǎn)生理論，離杜威所期望的“實(shí)驗(yàn)室式”的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)甚遠(yuǎn)，更遑論反思性教師教育。
(二)實(shí)踐教學(xué)的體系尚未形成
高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)從模塊論的角度看，一般缺乏實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)模塊。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)屬于文科類(lèi)專(zhuān)業(yè)，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高校的文科專(zhuān)業(yè)是沒(méi)有實(shí)驗(yàn)教學(xué)傳統(tǒng)的；實(shí)訓(xùn)則是職業(yè)院校的主要教學(xué)環(huán)節(jié)，普通高校幾乎不設(shè)置實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)。因此，高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)中就缺少了實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)模塊。
從要素論的角度看，實(shí)踐教學(xué)區(qū)別于理論教學(xué)的主要構(gòu)成部分是條件要素，即實(shí)踐教學(xué)每個(gè)環(huán)節(jié)都需要硬件設(shè)施的支持。高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)除了教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的幼兒園以外，實(shí)驗(yàn)室建設(shè)幾乎是一個(gè)全新的課題，實(shí)踐教學(xué)條件建設(shè)剛剛起步。從管理要素看，沒(méi)有相對(duì)獨(dú)立的實(shí)踐教
學(xué)管理、專(zhuān)門(mén)的管理機(jī)構(gòu)和人員以及規(guī)章制度都還沒(méi)有形成。實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)則還停留在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、結(jié)束后，指導(dǎo)都是評(píng)定成績(jī)做好登記的水平。成績(jī)?cè)u(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式等缺乏研究。由于對(duì)實(shí)踐教學(xué)的整體研究不足，使高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)體系尚未建立，對(duì)各個(gè)構(gòu)成要素具體內(nèi)容的認(rèn)識(shí)比較模糊。實(shí)踐教學(xué)的條件、管理和評(píng)價(jià)幾乎為空白，因此高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)體系尚未建立，建設(shè)任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。
二、借鑒成功的專(zhuān)業(yè)教育培養(yǎng)模式。改革和完善高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)
醫(yī)學(xué)教育和工程師的培養(yǎng)被普遍認(rèn)為是成功的專(zhuān)業(yè)教育，尤其在處理理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系，具有專(zhuān)業(yè)特色的實(shí)踐教學(xué)體系方面為我們提供了可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
(一)醫(yī)學(xué)培養(yǎng)模式的借鑒——臨床化培養(yǎng)模式
高等醫(yī)學(xué)教育，無(wú)論是以美國(guó)為代表的研究生培養(yǎng)模式還是歐亞的本科式教育模式，都區(qū)分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段和臨床教學(xué)階段。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段的實(shí)踐教學(xué)以實(shí)驗(yàn)教學(xué)為主，同時(shí)滲透了臨床內(nèi)容和模擬訓(xùn)練，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)教育成功的則是其獨(dú)特的臨床教學(xué)。教學(xué)醫(yī)院是其主要的教學(xué)場(chǎng)境，真實(shí)、綜合、以問(wèn)題為中心、床邊教學(xué)和小組討論的方式等使醫(yī)學(xué)教育的實(shí)踐教學(xué)獨(dú)樹(shù)一幟，因而醫(yī)學(xué)教育被稱(chēng)之為臨床化人才培養(yǎng)模式。在教師專(zhuān)業(yè)化的背景下，高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)完全可以借鑒醫(yī)生培養(yǎng)的臨床化模式來(lái)探索自己的實(shí)踐教學(xué)模式。因?yàn)閷W(xué)前教育工作在很多方面與醫(yī)務(wù)T作具有共同點(diǎn)，比如職業(yè)道德上的愛(ài)心與耐心、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的綜合性、作技能的創(chuàng)造性等。借鑒臨床化培養(yǎng)模式的高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)如何構(gòu)建和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證有待繼續(xù)研究。
(二)工程教育培養(yǎng)模式的借鑒——產(chǎn)學(xué)研結(jié)合
校內(nèi)間接工程訓(xùn)練與產(chǎn)學(xué)研結(jié)合制度下的直接工程訓(xùn)練共同構(gòu)筑了工程教育的實(shí)踐教學(xué)體系。間接工程訓(xùn)練從技能實(shí)踐、能力實(shí)踐到綜合創(chuàng)新與項(xiàng)目開(kāi)發(fā)實(shí)踐的循序漸進(jìn)安排，使實(shí)踐教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)目標(biāo)具體明確，易于操作以工業(yè)中心為載體的直接工程訓(xùn)練則將學(xué)生置于真實(shí)的問(wèn)題情境，以科技立項(xiàng)和項(xiàng)目組方式操作，不僅綜合了跨學(xué)科理論知識(shí)，與間接一程訓(xùn)練中的綜合創(chuàng)新與項(xiàng)目開(kāi)發(fā)鏈接，而且培養(yǎng)了工程人才所需要的職業(yè)道德精神——合作。雖然學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的工作對(duì)象是迅速發(fā)展中的兒童，T程教育的校內(nèi)間接T程訓(xùn)練、項(xiàng)目開(kāi)發(fā)等方式不適合于遷移，但其實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容循序漸進(jìn)滾動(dòng)式安排的思路和工業(yè)中心載體的經(jīng)驗(yàn)為構(gòu)建學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)體系提供了努力的方向。
(三)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立——職前職后一體化
美國(guó)教師教育的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)實(shí)際上已經(jīng)為我國(guó)高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)提供了范型。“在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)時(shí)間由原來(lái)的幾個(gè)周延長(zhǎng)為一年，他們的實(shí)習(xí)工作也不再僅僅局限于聽(tīng)課、觀(guān)摩的基礎(chǔ)上象征性地講幾節(jié)課，而是全方位地參與學(xué)校的全部教育教學(xué)活動(dòng)。”“首先，在PDS學(xué)校里，師范生在教育實(shí)習(xí)中不再是跟個(gè)別實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)如何進(jìn)行教學(xué)，而是接觸更多的教師，使整個(gè)PDS學(xué)校乃至學(xué)校所在的社區(qū)都對(duì)新教師的成長(zhǎng)發(fā)揮作用。其次，在PDS學(xué)校里，師范生的專(zhuān)業(yè)教育被置于突出的位置上。”PDS模式模糊了教師教育職前職后的界限，“這樣的教學(xué)實(shí)習(xí)不是程式型、經(jīng)驗(yàn)型的，而是探索型、研究型的。這種探索型、研究型教學(xué)實(shí)習(xí)的特點(diǎn)在于，教學(xué)具有反思性。”實(shí)現(xiàn)了杜威構(gòu)想的“實(shí)驗(yàn)室式”的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，即實(shí)踐教學(xué)不僅檢驗(yàn)理論而且由于反思產(chǎn)生理論。
高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，在借鑒上述實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建自己的實(shí)踐教學(xué)體系時(shí)不僅要考慮教師專(zhuān)業(yè)化、托幼一體化等高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)背景，還要考慮如何適應(yīng)地方的經(jīng)濟(jì)、文化。