20世紀(jì)80年代以來，“反思”（reflection）一詞成為國際教師教育領(lǐng)域廣泛流行的時(shí)代性語言，成為凝聚教育改革力量的標(biāo)識(shí)和口號(hào)。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。

教學(xué)反思又稱為“反思性教學(xué)”，被看作是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”，是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)’和‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型的教師的過程。” （熊川武《反思性教學(xué)》）。下面筆者結(jié)合自己教學(xué)實(shí)踐，就教學(xué)反思的幾個(gè)誤區(qū)談?wù)剛€(gè)人看法。

誤區(qū)一：教學(xué)反思就是單純的內(nèi)省反思活動(dòng)

單純的內(nèi)省反思活動(dòng)，通常比較模糊、難以深入，由于它是個(gè)體自我的心理行為，沒有依靠實(shí)踐的驗(yàn)證，因此它很難保證反思結(jié)果的合理性。也就是說，它可能導(dǎo)致不反思不錯(cuò)，越反思越錯(cuò)的現(xiàn)象。教學(xué)反思雖然離不開個(gè)體，但不是個(gè)體反思的簡(jiǎn)單相加，而是群體進(jìn)行的反思活動(dòng)，是主體間性作用下的集思廣益。在實(shí)際教學(xué)過程中可以采取的反思方法：

1、  集體備課

反思性教學(xué)活動(dòng)中的集體備課不但包括傳統(tǒng)意義上的備教材、備學(xué)生等還應(yīng)當(dāng)是教師個(gè)體通過語言，描述教學(xué)過程中發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師所共享；或者將自己對(duì)某一問題的思考與解決過程展現(xiàn)給小組的其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎(chǔ)上，反觀自己的意識(shí)與行為，可以加深對(duì)自己的了解，并了解不同的觀念。

2、  聽課與評(píng)課

與傳統(tǒng)指導(dǎo)思想下的聽課活動(dòng)所不同的是，反思性教學(xué)活動(dòng)中的聽課活動(dòng)應(yīng)如Richards&Lockhart(1991)所提倡的那樣：“教師相互觀摩彼此的課堂教學(xué)并描述他們所觀察的情景，隨后再彼此交換所獲得的信息，繼而雙方對(duì)這些信息進(jìn)行不帶個(gè)人觀點(diǎn)的分析。”在活動(dòng)中教師應(yīng)客觀地“揭短”、“糾偏”，才能在交流過程中獲得對(duì)自己有用的信息，從而提高自身的教學(xué)能力；如果只是礙于情面，一味地說好，就使得反思流于形式，甚至引起教學(xué)理念的混亂。

誤區(qū)二：反思就是一般性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

教學(xué)反思不是經(jīng)驗(yàn)性教師教學(xué)后簡(jiǎn)單回想一下自己的教學(xué)情況的反思，而是一種可重復(fù)實(shí)驗(yàn)的研究意義的反思。它是伴隨整個(gè)教學(xué)過程的“提出問題——探討研究——解決問題” 的活動(dòng)。它用科學(xué)和人文統(tǒng)一的方式解決處于教學(xué)的決策和技術(shù)以及倫理等層面的教學(xué)主體和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題（不足之處），千方百計(jì)追求“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。這使得參與教學(xué)反思的教師獲得了創(chuàng)造性思考直至創(chuàng)造性解決問題的機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)教師本身的提高。按照教學(xué)進(jìn)程，我們可將反思分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段：

1、教學(xué)前反思

即在進(jìn)行課堂教學(xué)前，設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，要進(jìn)行（1）對(duì)象分析，學(xué)生預(yù)備材料的掌握情況和對(duì)新學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。（2）教材分析，應(yīng)刪減、調(diào)換、補(bǔ)充哪些內(nèi)容？教材中呈現(xiàn)的排列順序能否直接作為教學(xué)順序？在教學(xué)重、難點(diǎn)上教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際有否差異？如何依據(jù)有關(guān)的理論和學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平設(shè)計(jì)易于被學(xué)生接受的教學(xué)方案？（3）策略分析，教學(xué)中學(xué)生可能出現(xiàn)哪些情況以及如何處理出現(xiàn)的情況？解釋某一知識(shí)點(diǎn)或語言現(xiàn)象總共可以有哪些方法，這些方法的優(yōu)點(diǎn)與不足是什么，它們應(yīng)用的條件和情境如何？通過這樣的反思使得教學(xué)成為一種自覺的實(shí)踐。

2、教學(xué)中反思

即在實(shí)際教學(xué)過程中，（1）教師應(yīng)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方法、學(xué)生的參與和反應(yīng)等方面隨時(shí)保持有意識(shí)的反省，并能根據(jù)這些反饋信息及時(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃，采取有效的策略和措施，從而順著學(xué)生的思路組織教學(xué)，使之達(dá)到最佳效果。（2）教師應(yīng)對(duì)言語與體態(tài)語言的溝通效果進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)與調(diào)整，努力以自己積極的態(tài)度去感染學(xué)生，以多種形式鼓勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，井保持對(duì)自己和學(xué)生之間交流的敏感性和批判性。（3）教師對(duì)學(xué)生的提問、回答、作業(yè)、交流、操作等學(xué)習(xí)行為進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)，并注意評(píng)價(jià)個(gè)體的差異性，或指導(dǎo)學(xué)習(xí)主體或同伴對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的反思能使教學(xué)高質(zhì)量高效能地進(jìn)行。

3、  教學(xué)后反思

即在一堂課或一個(gè)階段的課上完后，對(duì)自己已經(jīng)上過的課的情況進(jìn)行回顧和評(píng)價(jià)。結(jié)合各方面的信息，如聽課教師和學(xué)生的意見和建議、學(xué)生測(cè)驗(yàn)或家庭作業(yè)所反饋的問題，對(duì)自己的教學(xué)行為和教學(xué)效果進(jìn)行批判性的分析和思考，分析判斷所確定的教學(xué)目標(biāo)、所選擇的教學(xué)內(nèi)容、所采用的教學(xué)方法以及在教學(xué)過程中的具體指導(dǎo)策略是否適宜并確定改進(jìn)方案。這樣的反思能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。

教師在整個(gè)反思過程中具有雙重角色：既是演員，又是戲劇批評(píng)家。反思成為理論和實(shí)踐之間的對(duì)話，是它們兩者之間相互溝通的橋梁。

誤區(qū)三：優(yōu)秀教師不需要反思

傳統(tǒng)優(yōu)秀教師在多年的教學(xué)實(shí)踐中形成適合于自身個(gè)性特征的固定的教學(xué)方式，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教材的處理有獨(dú)到的見解，能關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異，有較好的教學(xué)效能感，獲得了校長(zhǎng)、家長(zhǎng)和社會(huì)的贊譽(yù)性評(píng)價(jià)。他們是否就不需要反思呢？

有關(guān)學(xué)者認(rèn)為如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，他永遠(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手型教師的水準(zhǔn)上。只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗(yàn)才能上升到一定的高度，并對(duì)后繼行為產(chǎn)生影響。就如考爾德希德所言：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自己的職業(yè)能力”。

因此，傳統(tǒng)優(yōu)秀教師對(duì)他們的教學(xué)能力其實(shí)踐的合理性和所持的學(xué)生觀有反思的必要：

1、在新課程改革實(shí)踐中，教師應(yīng)將自己定位在“平等中的首席”。 教師不應(yīng)自恃擁有知識(shí)、精通專業(yè)而在教學(xué)中處于居高臨下的權(quán)威地位，視學(xué)生為知識(shí)的容器和倉庫。在新課程中，教師是師生交往交流和對(duì)話的內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。師生關(guān)系不僅是業(yè)務(wù)關(guān)系——基礎(chǔ)性關(guān)系，而且也是倫理關(guān)系——社會(huì)性關(guān)系，還是情感關(guān)系——心理性關(guān)系。

2、以大眾傳媒為主干的社會(huì)因素的教育功能的發(fā)揮，必將打破教師在傳授知識(shí)中的一元壟斷地位，使得教師的專業(yè)權(quán)威的獲致、鞏固和發(fā)展變得日益艱難。教師應(yīng)敏銳地意識(shí)到這一點(diǎn)，并不斷地充實(shí)和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)。

3、在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)習(xí)慣于按自己的觀點(diǎn)和理論去解釋學(xué)生提出的各種問題，把學(xué)生的意見和問題同化到自己的思想體系中，以致于抑制學(xué)生的創(chuàng)新性思維，壓抑個(gè)性發(fā)展。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，教師應(yīng)該以一種順應(yīng)的態(tài)度學(xué)習(xí)和接受不同的意見和看法，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生多角度、多側(cè)面、多方向地去思考問題，通過求異和發(fā)散思考多樣性的解答方式，通過頓悟、直覺、靈感、智慧、想象形成多元開放的思維態(tài)勢(shì)，從而使學(xué)生的思維具有深刻性、創(chuàng)造性、批判性、廣泛性。在教學(xué)上，既要強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)、科學(xué)、規(guī)范，還應(yīng)適當(dāng)強(qiáng)調(diào)開放、探索和個(gè)性化。

誤區(qū)四：學(xué)習(xí)教學(xué)理論是枯燥、無用的

實(shí)踐證明，要進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)反思，系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)是必要的。

（1）       教學(xué)實(shí)踐的需要。

教學(xué)中教師之所要反思，主要是為了改進(jìn)教學(xué)，向更合理的教學(xué)實(shí)踐努力。在這過程中教師要反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)間的差距，反思理性的課堂設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際收獲間的差距。這就要求教師能運(yùn)用理論的眼光去發(fā)現(xiàn)問題，并用理論來指導(dǎo)問題的解決?，F(xiàn)實(shí)中，許多教師一是忙于教學(xué)，沒有在職學(xué)習(xí)機(jī)會(huì); 二是滿足于現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，輕視理論學(xué)習(xí)三是存在著一些急功近利的思想，往往注重于教學(xué)技能的提高，對(duì)于無法立即收效的理論興趣不高。結(jié)果導(dǎo)致反思不斷，困惑不少，越反思越迷惑。實(shí)踐的困惑和迷茫反映出對(duì)理論理解的淺陋和偏離，只有將實(shí)踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源，使教學(xué)實(shí)踐的合理性水平得到提升和拓展。

（2）教師自身發(fā)展的需要。

教師通過對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐的考察，對(duì)自己的行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調(diào)適，達(dá)到對(duì)不良的行為、方法和策略的優(yōu)化和改善，從而提高教學(xué)、教研能力和水平。教師專業(yè)化的發(fā)展，要求教師不僅是教育研究成果的旁觀者、受益者或消費(fèi)者，還應(yīng)該是教育研究的參與者、創(chuàng)造者。教師不僅要掌握所教學(xué)科的知識(shí)肯熟練的教學(xué)技能，還應(yīng)具有較深的教育理論和較強(qiáng)的教育科研能力。

（3）教師新的角色定位的需要。

教師只有成為研究者（teacher as reseacher），使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，才能使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識(shí)傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級(jí)上來，進(jìn)而改善自己的社會(huì)形象與地位。

總之，教師在實(shí)踐工作中，要努力做到走出誤區(qū)，學(xué)會(huì)反思，在反思中行動(dòng)，在行動(dòng)中提高，超越自我，成為一名研究型的教師。