【摘要】托爾曼是新行為主義的代表，在他的理論中，他以整體行為反對華生的分子行為，并在此基礎上提出了中介變量，即注重有機體自身的內部狀態(tài)。此外，他認為有機體的學習是形成“認知地圖”的過程，從而提出了三個概念：期待、位置學習、潛伏學習。托爾曼的認知行為主義理論對幼兒的學習有重要啟示，即要注重幼兒學習的整體性、中介性，明確幼兒具有主動學習的愿望，注重幼兒學習中的不隨意性。

　 【關鍵詞】托爾曼；認知行為主義；幼兒學習

　　托爾曼(Edward Chase Tolman，1886—1959)是美國著名的心理學家，是新行為主義的代表，也是認知心理學的先驅。托爾曼在早期就成為了行為主義者，但是他的理論與華生的行為主義、格式塔心理學、麥獨孤的策動心理學、吳偉士的動力心理學等都有復雜的聯系。同時他又堅持行為主義的立場，吸收了其他各派心理學的概念，建立了目的行為主義，后來改為符號學習論(sign learning theory)，強調其理論的認知性，所以它又被稱為認知行為主義(cognitive behaviorism)。其主要理論觀點如下：

　　一、關于整體行為的學說     托爾曼認為心理學應研究行為，但他與華生不同的是，他把行為劃分為兩種，一種是分子行為(或局部行為)(molecular behavior )，指個體所表現的局部性動作。如聲、光、電等刺激所引起的肌肉收縮和腺體分泌的反應。另一種是整體行為(molar behavior )，是指個體所表現的大單元或整體性行為。如動物走迷津、小孩上學、踢球等都是對一個包含了許多不同刺激組合的復雜情境的反應，很難將它們支解為一系列單個的物理刺激和生理運動，即使能夠支解，也不能準確地描述整體行為。因為這些整體行為并不是各部分之合，它有自己的描述性和規(guī)定性，有它自身的特征。     托爾曼認為整體行為主要有四個特征：(1)行為總是指向一定的目標——對象。如白鼠走迷津總是奔向食物。目的性是行為的最重要的特征。(2)行為為實現指向目標——對象，總是選擇一定的途徑和方式。所以，整體行為還具有認知的特性。如白鼠總是選擇一定的通道而非另外的通道通過迷津。(3)行為在指向特定的目標——對象時，總是選擇那些最短的路徑或較容易的手段，托爾曼把它稱為最小努力原則(principle of least effort )。如我們總是要選擇一種較為簡單而又快速的方法去解數學題。(4)整體行為不是機械的、固定的、而是可以通過教育變化的，說明它有可接受教育的特征。

　　二、中介變量     托爾曼認為，行為產生的原因主要有物理的和生理的兩類，分別稱之為環(huán)境變量和個別差異變量。環(huán)境變量包括：補給時間表(M)、目標對象的適度性(G)、刺激物的類型及其所提供的方式(S)、所要求的運動反應類型(R)、先行的或后繼的迷津單元模式(P)。個別差異變量包括：遺傳特征(H)、年齡(A)、先前所受的訓練(T)、特殊的激素和藥物所維持的生理狀態(tài)(E)。有機體的行為隨著這些環(huán)境變量和個別差異變量的變化而變化。但是托爾曼認為這些變量(或自變量)與行為變量(或因變量)之間的關系并不像華生等行為主義者所說的刺激———反應(S—R)那么簡單，他要求注意有機體的內部因素在行為中的作用，要從整體上對行為進行心理分析。在這個基礎上，托爾曼提出了中介變量(intervening variable)，即介于刺激與反應之間因外在刺激而引起的內在變化過程。中介變量是行為的實際決定因子。因此，必須把S—R理解為S—O—R，中介變量就是在O(有機體)內正在進行的活動，只有弄清中介變量，才能回答一定刺激情境為何會引起一定反應的問題。     托爾曼早期認為中介變量有兩種，即需求變量和認知變量。前者本質上就是動機，包括饑渴、性欲、安全、休息等需求，后者指對情境、目標的認知，包括動作、技能等。后來，他受完形學派的影響，把原先提出的兩種中介變量進行了修改，認為有三種主要的中介變量：(1)需要系統(tǒng)(need system )，指生理需要和內驅力等；(2)行為空間(behavior space)，指機體在某一時刻內感知到的，具有不同地點、距離和方向的客體；(3)信念價值動機(belief-value motivation )，指選擇某種目的物在滿足需要中的相對力量。同時，托爾曼分別給以上的中介變量予以操作性的定義和說明，再次表明了他客觀的行為主義者的立場。

　　三、學習理論     托爾曼的學習理論也被稱為符號—格式塔理論(sign-Gestalt theory )，他認為，有機體習得的是關于周圍環(huán)境、目標位置以及達到目標的手段和途徑的知識，也就是形成“認知地圖”(cognitive map)的過程，認知地圖是指在過去經驗的基礎上產生于頭腦中的某些類似于現場地圖的模型。他用“符號”這一術語來表示有機體對周圍環(huán)境的認知，有機體必須針對環(huán)境的某些特點來調整自己的行為。而關于目標及達到目標的手段和途徑的意義的知識則是對符號意義的認知。在這個基礎上，托爾曼提出了期待、位置學習、潛伏學習的概念來證明有機體習得的是符號及其意義而非動作反應模式。     1.期待    期待是有機體關于客觀事件意義，通常是指目標物意義的知識或信念。這種知識既可以是當前習得的，也可以是過去曾經習得的。在托爾曼看來，有各種不同的期待。(1)“記憶性”期待，指引起內在期待的條件是先前對于某種特定目標有過的經驗；(2)“感知性”期待，指那些為連續(xù)不斷的、同時存在的目標引起的內在期待；(3)“推理性”期待，是由推理方式引起的期待。這些期待形成了個體生活的經驗，而且這些以期待形式存在著的知識，構成某種互相聯系著的關于周圍世界的知識系統(tǒng)，這也就是他所說的“認知地圖”。

　　2.位置學習    托爾曼認為，有機體不僅習得關于目的物的意義，也習得關于刺激情境的意義，這就是位置學習。刺激情境也就是引起有機體行為的周圍的各種客體。意思就是說，有機體必須針對環(huán)境的某些特點來調整自己的行為。有機體從環(huán)境中得到的感知方面的事實資料，稱作辨別性資料，例如迷津中的顏色、氣味、聲音等。而根據環(huán)境特點以調整運動性反應的事實資料則被稱為操縱性資料，例如迷津中跑道的長度、寬度、轉角的位置等。這些資料所指的并不是環(huán)境中客體的特點本身，而是指這些特點對有機體行為的影響。實質上就是這些客體是動物為了達到某一目的時，作為一個目標，或是力求接近的符號，以及作為達到目的的手段而出現的。

　　3.潛伏學習    潛伏學習是指有機體在沒有強化的條件下，學習也會發(fā)生，只不過其行為不是很明顯，是“潛伏”性的。一旦受到強化，就具備了操作的動機，這種結果就會明顯的通過操作而表現出來。意即有機體在學習過程中，每一步都在學習，只是某一階段其學習效果表現不明顯，其學習處于潛伏狀態(tài)。

　　四、認知行為主義理論對幼兒學習的啟示     托爾曼的認知行為主義理論受到了許多與他同時代的其他行為主義者的擁護。他對心理學，尤其是對學習心理學有較大的影響。他針對華生的局部行為提出了整體行為的研究，他認為在S—R之間應有O(有機體)的作用，從而提出了中介變量的概念。在他的學習理論中，他相信“認知地圖”的存在，又在此基礎上提出了期待、位置學習以及潛伏學習的概念。從他的理論中我們可以得到一些對幼兒學習的啟示：

　　1.注重學習的整體性    根據托爾曼整體行為的研究，學習本身就是一個整體行為，我們所學的知識都是互相聯系，不可分割的，幼兒的學習更是如此。幼兒由于年齡小，社會經驗缺乏，他們要學習的知識就不能只是語言和數理邏輯方面的知識，還要包括社會、健康、科學、藝術等方面。正如《幼兒園教育指導綱要(試行)》中提到的：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，”“各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。”此外，強調幼兒學習的整體性也與我們素質教育的目標相一致，即都著眼于人的全面發(fā)展和整體素質的提高。而且，我們未來社會需要的是具有綜合素質的人才，所以，在幼兒階段促進幼兒學習的整體性將會有利于幼兒一生的發(fā)展。

　　2.重視學習的中介性    按照托爾曼中介學習的理論，學習不僅僅是S-R的簡單聯結，學習行為的產生還要考慮到環(huán)境因素和個體因素，注重O的作用，這對幼兒學習有重要啟示。     教師首先要重視環(huán)境的布置，要為幼兒提供豐富的刺激。按照幼兒思維的特點，他們的學習主要是通過觸摸、擺弄物體來獲取感性經驗的。而且根據托爾曼的位置學習理論，環(huán)境中的顏色、氣味、聲音以及教具、玩具的擺放的位置等都會對幼兒的學習產生影響，這些都是學習的中介因素。所以，教師可以針對幼兒的喜好和學習需要，在班級的墻面宣傳欄上張貼不同內容的資料；可以聽取幼兒的意見，或直接請幼兒參與環(huán)境布置。各個樓梯和過道也可以充分利用起來，投放幼兒喜愛的玩具、圖書等。此外，幼兒學習很大程度上還要受到注意的影響，環(huán)境的布置不僅要考慮到能充分調動幼兒的注意，還要明確刺激并非越多越好，要注意維持幼兒的注意時間。因為幼兒的注意本身就是以無意注意為主，過多的刺激只會導致他們注意力的下降，不利于學習。所以，托爾曼強調的不僅是環(huán)境的豐富性，他更注重環(huán)境布置的適宜性及環(huán)境對人的影響。其次，設置的活動目標要有適度性。既要適合幼兒現有的發(fā)展水平，又要具有一定的挑戰(zhàn)性，是幼兒通過努力可以達到的，即要符合幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。同時，教師還要注意到幼兒自身的因素。每個幼兒都是具有不同特性的個體，他們的先天條件不同，家庭氛圍不同，發(fā)展的情況也各不相同。所以，在學習中，教師要充分考慮幼兒的內部需要和他們已有的背景知識，尊重他們的個別差異性，采取他們可接受的學習方式，選取貼近他們生活的活動內容。

　　3.幼兒具有主動學習的愿望    在幼兒的學習中，不僅要看到幼兒可以被教，同時，幼兒作為一個主動發(fā)展的個體，本身就具有學習的愿望，具有強烈的求知欲。正如，托爾曼提到的當人原有的“認知地圖”與環(huán)境產生沖突時，人總是要主動調整自己的行為以適應環(huán)境的變化。幼兒的學習也是如此。幼兒由于自身經驗的缺乏，他們的原有知識與現實情況總是在不斷的發(fā)生沖突，為了解決沖突，適應環(huán)境，他們就要主動調整自己的行為。這可以看作為什么他們對周圍的事物和現象很感興趣，總是充滿了好奇，總喜歡提問的原因。而且，從托爾曼的“潛伏學習”來看，無論有沒有強化，學習都會進行。這從另一個角度也說明，幼兒的學習也不只是要靠外部的強化，他們自身也有學習的需要。然而，在現有的幼兒園教學中，教師往往忽略了幼兒學習的主動性，總是在以成人的眼光來看待幼兒的學習，對于幼兒那么多的“為什么”則感到厭煩。所以，教師要重視幼兒自身學習的需要，保護他們的好奇心和求知欲，尊重他們的學習興趣。生活中為他們的主動學習創(chuàng)造寬松、自由、民主的環(huán)境，教學活動的組織多考慮幼兒的興趣和需要。

　　4.注重幼兒學習中的不隨意性    正如上面談到的，托爾曼認為沒有強化，學習也會進行，只不過其行為表現是“潛伏”的。受到強化，其結果才會明顯的表現出來。幼兒的學習也正是如此。無論有沒有強化，他們的學習都在進行，這也就是學習的不隨意性。成人往往在沒有看到學習的直接結果時，就忽略掉了幼兒的這種學習。這也是為什么成人會突然發(fā)現，孩子本來不會做這個動作的，怎么突然就會了。事實上，在幼兒的學習過程中，他們每一步都在學習。無論在日常生活中還是教學活動中，都要注重這種學習的不隨意性。此外，幼兒模仿能力很強，但他們辨別是非善惡的經驗又很少，所以，成人要以身作則，注意潛移默化和言傳身教的教育力量，為幼兒樹立良好的學習榜樣，使幼兒學習的潛伏性向著有利于他們身心健康發(fā)展的方向發(fā)展。