引 言

自從20世紀(jì)90年代末期，香港教育改革與學(xué)校改革已成為重要的教育議題之一。Fullan（2000）把教育改革分為三種類別。第一種是「內(nèi)在」（inside）的發(fā)展——這是指學(xué)校進(jìn)行文化重建（reculturing）的過程中逐漸使校內(nèi)同工發(fā)展成為一個專業(yè)的學(xué)習(xí)社群（professional learning communities），作為校內(nèi)不斷自我完善的動力。第二種是「從內(nèi)至外」（inside-out）的發(fā)展——這是指學(xué)校利用下列五種外在力量，使之成為自己的優(yōu)勢：（1）家長和社區(qū)，（2）技術(shù)，（3）團(tuán)體的聯(lián)系，（4）政府政策，及（5）教學(xué)專業(yè)；其中學(xué)校與大學(xué)結(jié)成夥伴可算是一種既能協(xié)助自己發(fā)展，又能同時把外在變革連系和統(tǒng)整起來的一種有效途徑。最後一種是「從外至內(nèi)」（outside-in）的發(fā)展——這是指外在改革的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)（external reform infrastructure），例如非集中化（decentralization）的政策、建立本地的變革力量（local capacity building）、嚴(yán)格的外在問責(zé)制度（rigorous external accountability），以及激勵創(chuàng)新（stimulation of innovation）等（李子建、張月茜、鍾宇平，2002，頁197）。 　　

本文就相關(guān)文獻(xiàn)，以及近年部分有關(guān)學(xué)校效能及改善的計劃的成果（例如香港躍進(jìn)學(xué)校計劃、大學(xué)與學(xué)校夥伴協(xié)作共創(chuàng)優(yōu)質(zhì)教育計劃、學(xué)校專業(yè)發(fā)展協(xié)作計劃評鑒研究等）作分析和整理，并從學(xué)校內(nèi)部改善能量的提升、大學(xué)－學(xué)校夥伴協(xié)作，以及政府所提供的改革平臺三方面，討論未來的發(fā)展方向。　　　　

在學(xué)校改革的過程里，不少學(xué)者和教育工作者都關(guān)心學(xué)校效能和學(xué)校改善的狀況。就學(xué)校效能的范圍來說，不同學(xué)者探討影響學(xué)校效能的因素，其中Stoll & Mortimore（1997）根據(jù)Sammons, Hillman, & Mortimore（1997）對學(xué)校效能研究作回顧時，建議了一些學(xué)校效能和學(xué)校改善的互補(bǔ)因素，包括參與式領(lǐng)導(dǎo)、共同遠(yuǎn)景和目標(biāo)、團(tuán)隊工作、學(xué)習(xí)的環(huán)境、強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的重要性、高期望、正面的強(qiáng)化、監(jiān)察和探究、學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任、為眾人學(xué)習(xí)、夥伴和支援等（李子建、張月茜、鍾宇平，2002）。其他學(xué)者對影響學(xué)校效能的因素亦有相近的分析（表一）?！　　　?

表一：學(xué)校效能與改善的互補(bǔ)因素

鄭燕祥在他的著作The Pursuit of School Effectiveness第八章“School Effectiveness and School Improvement in Hong Kong, Taiwan, and Mainland China”（Cheng, 1996a, pp. 163–190）討論到香港學(xué)校效能研究及學(xué)校改善狀況。他指出20世紀(jì)80年代學(xué)校效能的研究較少，但就學(xué)校改善的政策而言，自從1982年國際顧問團(tuán)公布顧問報告以及教育統(tǒng)籌委員會成立以來，教育統(tǒng)籌委員會在1984–1992年間發(fā)表的報告書，部分政策觸及學(xué)校改善的范疇，例如語文教學(xué)、教師質(zhì)素、私立學(xué)校的改善、課程發(fā)展、教與學(xué)的條件、特殊教育等（Cheng, 1996a, pp. 165–166）。這個分類主要根據(jù)政府的一些相關(guān)教育政策而劃分。鄭燕祥亦指出，1991年的學(xué)校管理新措施可算是學(xué)校改善的校本取向；另一方面，黃錦樟（Wong, 1999）指出自從學(xué)校管理新措施公布以來，政府和社會開始關(guān)注教育的「質(zhì)素」?！　　　?

自20世紀(jì)90年代以來，香港的學(xué)校改善 ¹ 措施大致可分為兩個時期。第一個時期由1990年至1997年，主要包括1991年教育統(tǒng)籌科和教育署聯(lián)合發(fā)表的《學(xué)校管理新措施》、1997年《教育統(tǒng)籌委員會第七號報告書》（當(dāng)中倡議建立質(zhì)素文化、提供「優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育」、推行校本管理和質(zhì)素保證機(jī)制等）、1997年教育署成立質(zhì)素保證視學(xué)組，以及同年施政報告推行第七號報告書的建議，撥款50億元設(shè)立優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展基金等。第二個時期由1998年至2004年，主要包括優(yōu)質(zhì)教育基金成立及資助了不少大專院校和學(xué)校推行與學(xué)校改善相關(guān)的項目，而期間亦發(fā)表了重要的教育改革和課程改革文件。2005年或以後可說是展望和持續(xù)發(fā)展的階段，原因是教育統(tǒng)籌局在2004年成立5.5億元的「學(xué)校為本的專業(yè)支援」計劃，進(jìn)一步強(qiáng)化本地的變革力量。學(xué)校效能研究則較難以時間分類，因此把它們的部分研究成果放進(jìn)相近時期作討論?！　?

1990年至1997年

這個時期在香港學(xué)校效能研究和學(xué)校改善計劃兩方面都可算處於「起始」階段。 　　

就學(xué)校效能研究來說，鄭燕祥（Cheng, 1996a）對中、小學(xué)教育質(zhì)素的指標(biāo)和組織決定因素進(jìn)行研究，盧乃桂等人（Lo et al., 1997）則針對中學(xué)系統(tǒng)的效能進(jìn)行研究。　　　　

早在20世紀(jì)80年代，鄭燕祥（1995）已發(fā)展了一個學(xué)校效能的理念架構(gòu)，包括校長效能、教師效能、學(xué)生效能、組織情境、教學(xué)情境、學(xué)習(xí)情境和教育產(chǎn)出。他對香港津貼中學(xué)的研究顯示：高動機(jī)、高控制（近似緊控式）和高動機(jī)、低控制（近似開放式）顯著影響學(xué)校的組織效能。兩種方式的相似地方是教師行為趨向高士氣和親密關(guān)系，而校長行為著重帶動（倡導(dǎo)）和關(guān)懷（頁463–468）?！　　　?

另一研究顯示，強(qiáng)文化、高效能學(xué)校與弱文化、低效能學(xué)校在組織特性上有明顯差異。這些差異在校長領(lǐng)導(dǎo)行為（倡導(dǎo)、關(guān)懷、魅力）、組織結(jié)構(gòu)（正規(guī)化和參與）、教師社交互動（士氣、親密感及離心），以及教師態(tài)度層面的組織投入感、內(nèi)在工作滿足感、社交滿足感和影響滿足感，學(xué)校效能層面的感知組織效能和公開考試成績等不同層面反映出來。在眾多變項中，教師士氣和校長魅力領(lǐng)導(dǎo)是預(yù)測學(xué)校組織文化強(qiáng)度的重要因素（鄭燕祥，2003；Cheng, 1993）。 　　

在分析不同效能學(xué)校的特質(zhì)時，除了社交互動（同事關(guān)系）、校長領(lǐng)導(dǎo)、組織結(jié)構(gòu)和文化特徵有差異外，鄭燕祥、張永明和譚偉明的研究又發(fā)現(xiàn)不同效能的小學(xué)有表二中的部分特質(zhì)（Cheng, Cheung, & Tam, 2002, pp. 153–154）?！　　　?

表二：低社經(jīng)水平學(xué)校的部分效能因素特徵

值得注意的是，有效能學(xué)校和低效能學(xué)校的教學(xué)方法都是以教師為中心，只不過有效能學(xué)校在課程氣氛的營造（例如程序和教師控制、教學(xué)所占的課堂時間）方面較低效能學(xué)校理想。　　　　

盧乃桂等人（Lo et al., 1997）的中學(xué)學(xué)校制度效能研究與鄭燕祥（Cheng, 1996a, 1996b）的效能研究在取向上有些不同之處：　　

1. 前者以制度層面作分析，而後者則側(cè)重組織層面作分析。
2. 前者考慮學(xué)生的家庭背景（作為一個量度和控制的因素）和學(xué)業(yè)成績（作為學(xué)生入學(xué)時學(xué)業(yè)能力的因素）對下一年成績的影響，後者較少考慮學(xué)生的背景因素。
3. 前者側(cè)重教學(xué)、紀(jì)律和行政活動等學(xué)校過程的因素，後者較多考慮領(lǐng)導(dǎo)的度向（如結(jié)構(gòu)、象徵、政治、人際、教育）對學(xué)校表現(xiàn)（包括組織、教師團(tuán)體層面、教師個人層面、學(xué)生表現(xiàn)）的影響（例如Cheng, 1994）、對校本管理的傾向與教師表現(xiàn)、校長領(lǐng)導(dǎo)和組織表現(xiàn)的關(guān)系（例如Cheng, 1996b）。

至於學(xué)校改善，香港政府在1991年推行「學(xué)校管理新措施」，學(xué)校改善的政策焦點由以往的「投入」干預(yù)逐漸轉(zhuǎn)移至管理過程的改進(jìn)，由零碎實踐逐漸變?yōu)檎w學(xué)校組織的完善。學(xué)校的管理亦開始著重問責(zé)、彈性、自主、參與等觀念（Cheng, 1996a, p. 170）。除了政策層面，在學(xué)校層面亦開始了小型的校本改善計劃。1992年，一群關(guān)心學(xué)校效能的中學(xué)校長、本地學(xué)者和教育署高級官員發(fā)起「學(xué)校達(dá)善運動」 ² 。他們認(rèn)為每所學(xué)校都是有機(jī)的整體，具有動力、自我改善和自我檢視的能力。他們有五種取向（見http://www.）：　　

• 相信通過網(wǎng)絡(luò)分享可改善學(xué)校效能；
• 相信政策的實施必須以「全校」取向為主；
• 相信學(xué)校能根據(jù)自己的歷史、文化和進(jìn)程訂立自身改善和調(diào)整的優(yōu)次；
• 成員互相幫忙，使各自不斷改善；
• 團(tuán)體選擇不涉及政策的爭議點。

1998年至2004年

1998年至2004年可說是香港學(xué)校效能研究和大學(xué)與學(xué)校夥伴式學(xué)校改善計劃的「發(fā)展」階段。 　　

黃錦樟（Wong, 1999）曾分析香港學(xué)校效能的研究，他指出不少研究偏重於量化分析和利用西方的理論架構(gòu)，較少利用質(zhì)化方法，亦少對有利學(xué)校效能的社會和學(xué)校因素作深入分析。他認(rèn)為香港學(xué)校效能研究宜注意文化因素對學(xué)校效能的影響，例如私人補(bǔ)習(xí)和領(lǐng)導(dǎo)的影響；此外，亦應(yīng)關(guān)注校內(nèi)和校間學(xué)生分流或分組所產(chǎn)生的影響?！　　　?

1999年，香港中文大學(xué)得到教育署委托，進(jìn)行一項「官立及資助中學(xué)學(xué)校效能研究（第二階段）」，研究對象以第一階段中學(xué)生的成績、情意和社群三方面表現(xiàn)而選取。個案研究結(jié)果顯示，促進(jìn)六所個案學(xué)校達(dá)致現(xiàn)時效能的共同特徵有三個（只有一個例外）（李子建、鍾宇平、盧乃桂、黃顯華等，2001，頁68–82）。首先是校長強(qiáng)而有力的領(lǐng)導(dǎo)。在這些不同的學(xué)校里，校長對學(xué)校的發(fā)展和塑造學(xué)校文化上，都有堅定而清晰的遠(yuǎn)景。他們大多根據(jù)辦學(xué)團(tuán)體的宗旨、學(xué)校所處的脈絡(luò)和社會需要，訂定學(xué)校的目標(biāo)及發(fā)展優(yōu)次。部分校長甚至在聘任教師時，亦按照他們的信念選擇適合的教師。例如一位校長認(rèn)為相近背景和興趣的教師較易一起合作，選取教師時會考慮教師間是否有相近的教育背景、宗教信仰和對學(xué)校價值的認(rèn)同；另一位校長則認(rèn)同多元文化，因此招聘教師時會選取不同背景和個性的教師。校長除了有清晰的遠(yuǎn)景外，大部分個案學(xué)校的校長都嘗試引入并支持很多不同的創(chuàng)新意念和計劃，亦致力爭取額外資源以幫助學(xué)校發(fā)展。不少校長在推動校本創(chuàng)新計劃時，通常預(yù)先規(guī)劃和分階段實施改革，并以一小群先驅(qū)開始，而不同的決策和管理風(fēng)格則各司各法。第二個特徵是教師的高度投入感。不少個案學(xué)校教師可謂不辭勞苦，在校本課程和學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會上花了不少心思，投入額外時間以促進(jìn)師生關(guān)系和學(xué)生學(xué)習(xí)，他們對學(xué)校亦很有歸屬感。由於校長營造了一個有利的工作環(huán)境，大多數(shù)學(xué)校教師有強(qiáng)烈的同儕感和協(xié)作文化，一方面互相激勵，另一方面互相監(jiān)察，促進(jìn)彼此的專業(yè)表現(xiàn)。第三個特徵是高度的教員穩(wěn)定性（這特徵只適用於五所學(xué)校）。教員穩(wěn)定性既是促進(jìn)協(xié)作文化和教師投入感的「原因」，亦是「結(jié)果」。一方面教師對學(xué)校有歸屬感，所以流失率較低；另一方面教師之間由於在學(xué)校的接觸時間較長，彼此亦易建立「默契」。此外，校長的領(lǐng)導(dǎo)和中層管理人員的支持亦令教師團(tuán)隊得以維持穩(wěn)定?！　　　?

除了前述的質(zhì)化研究外，黃錦樟等人曾以多層分析方法研究學(xué)校教育對性別差異所造成的影響（Wong, Lam, & Ho, 2002），結(jié)果顯示女生在女校的成績較佳，而男生則在男女校的成績較佳。此外，曾榮光等（2004）從不同教學(xué)語言學(xué)校（英文中學(xué)、中文中學(xué)）中學(xué)生的學(xué)習(xí)因素、學(xué)習(xí)習(xí)性和學(xué)習(xí)環(huán)境，分析母語教學(xué)或英語教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)及心理社會發(fā)展的影響，部分結(jié)果顯示「在科學(xué)及社會科，中中較英中更能提升學(xué)生的成績」（教育統(tǒng)籌委員會，2005，頁121）、「英中學(xué)生感到透過英語學(xué)習(xí)的效能較低，但卻覺得英語教學(xué)能給他們有較佳的前景；反之，中中學(xué)生覺得透過母語學(xué)習(xí)較為有效，但感到將來發(fā)展的機(jī)會較遜」（教育統(tǒng)籌委員會，2005，頁122）?！　　　?

優(yōu)質(zhì)教育基金曾委托香港中文大學(xué)進(jìn)行一項「杰出學(xué)校獎勵計劃」優(yōu)秀教育實踐研究，研究獲獎學(xué)校在管理及組織、教學(xué)與學(xué)習(xí)、校風(fēng)及培育、學(xué)生表現(xiàn)等四個范疇里優(yōu)秀教育實踐的特點（李子建等，2004）。該研究進(jìn)行了一項問卷調(diào)查，以收集獲獎學(xué)校校長的意見及教師對於有助學(xué)校成功的因素或過程的意見，結(jié)果顯示下列因素或過程較為重要（它們位列每個范疇里最重要的五個因素之中）：　　

• 教員的投入及熱誠（四個范疇）
• 校長的出眾領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)（四個范疇）
• 全校成員、教師、家長及學(xué)生擁有共同的愿景和目標(biāo)（四個范疇）
• 鞏固而緊密團(tuán)結(jié)的高層管理小組（兩個范疇）
• 大部分學(xué)科部門具高質(zhì)素的教學(xué)（兩個范疇）
• 均衡的課程及多元化的課外活動（兩個范疇）
• 教員間有良好的人際及工作關(guān)系
• 推行有效的全校參與取向，為學(xué)生提供輔導(dǎo)和訓(xùn)導(dǎo)服務(wù)

• 學(xué)生學(xué)習(xí)及思維技能的培養(yǎng)策略
• 關(guān)鍵項目——閱讀
• 學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)及其增值情況
• 教師教學(xué)能力（勝任度）
• 學(xué)校自我評估機(jī)制

• 《日新求進(jìn)．問責(zé)承擔(dān)：為學(xué)校創(chuàng)建專業(yè)新文化》校本管理諮詢文件（2000）
• 《終身學(xué)習(xí)．全人發(fā)展：香港教育制度改革建議》（2000）
• 《學(xué)會學(xué)習(xí)：終身學(xué)習(xí)，全人發(fā)展》（2001）
• 《基礎(chǔ)教育課程指引：各盡所能，發(fā)揮所長（小一至中三）》（2002）

香港教育學(xué)院亦開展兩項由優(yōu)質(zhì)教育基金贊助的計劃：「創(chuàng)展協(xié)進(jìn)計劃」及「教學(xué)啟導(dǎo)與中學(xué)課堂教學(xué)評估計劃」。前者針對小學(xué)，利用專業(yè)發(fā)展顧問老師、學(xué)校顧問教師和新進(jìn)教師／實習(xí)教師三方互動的教學(xué)啟導(dǎo)與視導(dǎo)的協(xié)作模式，建立良朋支援、反思交流的學(xué)校風(fēng)氣。後者針對中學(xué)，著重教學(xué)啟導(dǎo)，以及校本課堂研究（lesson study），通過行動研究促進(jìn)學(xué)與教質(zhì)素的提升（http://www./cdspfe/project.html）。　　　　

香港大學(xué)在1998年亦得到優(yōu)質(zhì)教育基金贊助，開展「教師及實習(xí)教師聯(lián)合專業(yè)發(fā)展」計劃。該計劃分為三部分：（1）學(xué)校與大學(xué)夥伴計劃——為實習(xí)教師提供有用的實習(xí)經(jīng)驗和專業(yè)指引；（2）教師研究計劃——學(xué)校放下教務(wù)五個月（100上課日），與大學(xué)的課程學(xué)系職員合作研究／制訂發(fā)展計劃；（3）校本員工發(fā)展諮詢小組——小組向夥伴學(xué)校提供有關(guān)學(xué)校與教師需要的校本員工發(fā)展計劃設(shè)計，以及實施成效評估的諮詢服務(wù)（http:///big5/main.htm?proj_sum/1998-2233.htm）。　　　　

部分大專院?；?qū)W校同工亦開展透過資訊科技推動知識社群或?qū)W習(xí)社群發(fā)展的項目?！缚缈啤⒖缧?、跨地區(qū)專題研習(xí)計劃」（3-I project learning）是一個本地小學(xué)、海外大學(xué)（新加坡南洋理工大學(xué)）和私人機(jī)構(gòu)（Knowledge Community Limited）的協(xié)作項目，透過資訊科技去推動校內(nèi)的專題研習(xí)（Tan, 2004）。另一計劃則鼓勵與學(xué)生利用「知識論壇」（knowledge forum，一種電腦中介傳播工具），從事知識建構(gòu)和建立學(xué)習(xí)社群（Yuen, 2004, p. 99）?！　　　?

除了大學(xué)－學(xué)校夥伴協(xié)作計劃的發(fā)展外，部分地區(qū)的校長會開始建立網(wǎng)絡(luò)式交流和支援計劃，例如荃灣、葵涌及青衣區(qū)中學(xué)校長會在1999年推出優(yōu)質(zhì)教育經(jīng)驗交流計劃，取名《蜂媒蝶使》，通過交流、研討、出版刊物，促進(jìn)學(xué)校間互相觀摩。大埔區(qū)中學(xué)校長會則建立一個「中文教學(xué)品質(zhì)圈」，啟動全區(qū)中文科教師的力量一起推動中文科課程改革（譚偉明、張紫來，2003）。政府方面亦有類似的計劃，例如教育統(tǒng)籌局推行的「地區(qū)教師專業(yè)交流計劃」，提供資源讓學(xué)校創(chuàng)新教學(xué)，然後向其他學(xué)校分享成果；另一例子為「學(xué)校專業(yè)協(xié)作計劃」，這個計劃通過「資源學(xué)?！菇?jīng)驗的分享、教學(xué)科研和校本教師培訓(xùn)的提供，促進(jìn)其他學(xué)校的發(fā)展（譚偉明、李子建、高慕蓮，2004）?！　　　?

不少專業(yè)團(tuán)體亦與學(xué)校協(xié)作，促進(jìn)學(xué)校質(zhì)素的提升，例如香港美術(shù)教育協(xié)會推動「美術(shù)教師培訓(xùn)與協(xié)作計劃」（黃素蘭，2003）；香港建筑師學(xué)會推動中小學(xué)生參與「建筑探索及生活環(huán)境設(shè)計」計劃（Lim, 2004），一方面透過計劃促進(jìn)中、小學(xué)生的創(chuàng)意，另一方面培養(yǎng)他們對建筑的欣賞，并理解他們的決策能對生活環(huán)境產(chǎn)生正面的影響?！　　　?

除了上述的縱向研究外，「學(xué)生能力國際評估計劃」亦提供了剖析香港基礎(chǔ)教育素質(zhì)和均等的機(jī)會。根據(jù)在2003年公布的資料顯示，香港「來自不同社經(jīng)階層的學(xué)生的教育成果相當(dāng)均等。然而，學(xué)校之間的能力差距遠(yuǎn)高於多個成績優(yōu)秀的國家，這意味香港學(xué)校之間的學(xué)能分隔情況相當(dāng)嚴(yán)重」（何瑞珠，2004，頁1）?！　?

2005年至今

概括前面兩個時期的變化，香港學(xué)校改革在建立外在改革的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)上有不少進(jìn)展。學(xué)校方面開展了不少校本課程或?qū)W校改善計劃，大學(xué)亦發(fā)展不同類型的夥伴協(xié)作式計劃，支援和輔助學(xué)校建立自己的改革能量，部分學(xué)校在文化重建方面亦取得一定進(jìn)展。不過據(jù)筆者和其他學(xué)者的分析，香港的學(xué)校改革仍需要在下列環(huán)節(jié)作出改善：

1. 學(xué)校改革在小學(xué)方面似乎比在中學(xué)方面的進(jìn)展較為明顯（Lee et al., 2002）。一方面，中學(xué)可能比小學(xué)人數(shù)較多，科組文化較強(qiáng)，同事間不易建立學(xué)校發(fā)展的共識；另一方面受公開試（香港中學(xué)會考及香港高級程度會考）的影響較大，教師較不愿意嘗試校本課程改革，以免影響學(xué)生的公開試成績。
2. 學(xué)校改革在「學(xué)與教」和「學(xué)校自我評估」的環(huán)節(jié)仍有待提升。就很多質(zhì)素保證視學(xué)周年報告的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，學(xué)校須跟進(jìn)的范圍大體上都是學(xué)校自我評估、教學(xué)、評估資料的運用等。以「學(xué)與教」來說，2002–2003年度周年報告寫道：「學(xué)校在教師『知識和態(tài)度』的評級較『策略和技巧』為佳（附錄五），情況以中學(xué)尤為明顯（附錄七）。教師主要采用教師為中心的講述式教學(xué)，未能運用多樣化的教學(xué)策略，以照顧學(xué)生不同的能力、興趣和學(xué)習(xí)方式。教師采用單一的教學(xué)方法，加上對學(xué)生期望偏低，未能有效培養(yǎng)學(xué)生的高層次思考能力。事實上，學(xué)校往往在課程策劃及課堂教學(xué)方面未能培養(yǎng)學(xué)生的批判思考，尤以小學(xué)為甚」（教育統(tǒng)籌局，2003，頁8）。
3. 以「學(xué)校自我評估」來說，不少接受視導(dǎo)的學(xué)校仍未能制訂明確的自我評估架構(gòu)和有系統(tǒng)的評估程序，教師的參與仍未算廣泛；不少學(xué)校亦未能善用評估結(jié)果作為回饋，調(diào)整學(xué)校發(fā)展的路向（教育統(tǒng)籌局，2003，頁6）。
4. 一個有關(guān)本地25所學(xué)校的研究亦指出，學(xué)校的組織學(xué)習(xí)能力趨向中等。正如彭新強(qiáng)、林怡禮（2000）指出：「一般學(xué)校在組織學(xué)習(xí)方面的能力都是較弱的。實際上，學(xué)校組織學(xué)習(xí)是一種學(xué)校文化，此文化與學(xué)校本身的組織文化（Schein, 1985, 1992）與學(xué)校的自我評估文化是相關(guān)連的」（頁25）。

2004年，教育統(tǒng)籌局得到立法會的批準(zhǔn)撥款5.5億港元，從下列四方面提供學(xué)校為本的專業(yè)支援（school-based professional support）：（1）校長支援網(wǎng)絡(luò)；（2）學(xué)校支援夥伴計劃；（3）專業(yè)發(fā)展學(xué)校；及（4）大學(xué)－學(xué)校支援計劃。教育統(tǒng)籌局從不同的渠道（如小組訪談、持分者問卷調(diào)查等）發(fā)現(xiàn)下列重點（Education and Manpower Bureau, 2004）：　　

• 部分學(xué)校感到同工沒有充足的知識和能量去實施教育改革的不同元素；
• 教師未有充分理解教育改革的目的，至少他們對實施改革所提供的支援感到不足（尤其是中學(xué)界別）。

• 強(qiáng)化學(xué)校同工對教改目的的理解，以及教改不同元素之間的聯(lián)系；
• 協(xié)助學(xué)校排列優(yōu)次、建立改革的附加能量；
• 提供針對學(xué)校需要的支援；
• 在學(xué)校層面，強(qiáng)調(diào)過程之間和校本計劃之間的協(xié)調(diào)性，以發(fā)揮改革對教與學(xué)的最大作用。

這些計劃會帶來什麼影響，現(xiàn)在可算言之尚早。無論如何，未來的香港學(xué)校效能與改善宜注意下文中的議題。　　

學(xué)校內(nèi)部改革能量的提升

就中學(xué)的情況而言，除了校長和副校長的領(lǐng)導(dǎo)外，中層管理層和科主任成為校內(nèi)改革的重要樞紐。MacBeath（2002）的觀察亦指出，有些時候改革的阻力或障礙可能來自中層或科主任；科主任一方面要維持科目的公開試成績，另一方面要處理改革帶來的改變，因為一般來說教師都希望科主任能為同事準(zhǔn)備能操作的校本教材（pp. 112–113）。就算科主任和中層管理人員能投入工作，要維持兩者的平衡亦非易事。如果科組同事對改革的精神沒有擁有感，更沒有參與校本教材的設(shè)計，校內(nèi)改革便不容易取得進(jìn)展。 　　

一項有關(guān)香港小學(xué)中層管理人員的研究顯示，中層管理人員在「個人」方面所面對的主要困難來自：缺乏領(lǐng)導(dǎo)同事的信心和感覺自己缺乏權(quán)力，教師工作繁重，教師未能認(rèn)同改革理念，教師方面的態(tài)度，中層管理人員與同事和校長的溝通，以及校內(nèi)條件不利等（余煊，2004）。　　　　

學(xué)校要進(jìn)一步提升改革能量，還要考慮文化的因素。一些學(xué)者指出，香港學(xué)校文化受到中國文化元素的影響，例如著重和諧的人際關(guān)系（沖突往往被理解為不給面子和對人不對事）。不過和諧的教師文化既有它的強(qiáng)處，亦有其限制，過分強(qiáng)調(diào)和諧的氣氛可能窒礙教師間衍生新的意見和處理校內(nèi)的問題（李子建、鍾宇平、盧乃桂、黃顯華等，2001；MacBeath, 2002, p. 113）。這對學(xué)校發(fā)展成為一所學(xué)習(xí)型組織可能會造成一定的阻礙?！　　　?

此外，程介明和黃錦樟指出，在分析東亞社會的學(xué)校效能時，宜注意東亞社會（包括學(xué)校組織）所重視的階級結(jié)構(gòu)（hierarchy configuration）（如面子問題）、努力多於能力，以及整體性（holistic）趨向（學(xué)生在不同方面都有杰出表現(xiàn)；校長的道德領(lǐng)導(dǎo)和老師的行為都視作模范）（K. M. Cheng & Wong, 1996）。在儒家傳統(tǒng)的影響下，中國人學(xué)習(xí)者和教師對教與學(xué)的觀念和西方教育理念的調(diào)適亦是值得關(guān)心的議題（例如Watkins & Biggs, 1996）。日後，學(xué)校改善策略的運用和研究也許需要注意以下兩點：

• 學(xué)校目標(biāo)的訂定往往并非透過理性的共識來達(dá)致，而教師參與很多時候并不一定視作校政民主化的議題。當(dāng)學(xué)校引入西方學(xué)習(xí)型組織的觀念時，校長和教師宜認(rèn)同教師有權(quán)參與學(xué)校目標(biāo)和計劃的制訂，而這非賦予的待遇（K. M. Cheng & Wong, 1996）。
• 以往學(xué)生在共同的課程和考試的安排下，以不同學(xué)習(xí)目標(biāo)和速度取得各自的成就。隨著校本課程和多元化評估的發(fā)展趨勢，教師宜探討如何結(jié)合和協(xié)調(diào)以教師為中心的教學(xué)取向，以及課程改革期望照顧個別差異的要求（Lee, Lam, & Li, 2003）。

大學(xué)－學(xué)校夥伴協(xié)作

隨著教育改革的開展和優(yōu)質(zhì)教育基金的支持，大學(xué)－學(xué)校夥伴協(xié)作計劃如雨後春筍，不過要促進(jìn)大學(xué)－學(xué)校夥伴協(xié)作，宜注意發(fā)展這些夥伴時的困難，包括（Yeung, 2000）：

• 大學(xué)同工本身的工作量十分繁重（隨著不同形式自負(fù)盈虧課程的出現(xiàn)，師生比例更高，批改量更大，備課時間更長；研究的壓力亦不斷增加），更重要的是，很多時候參與夥伴協(xié)作計劃的貢獻(xiàn)沒有得到大學(xué)的肯定，要全面投入支援學(xué)校的工作并不容易。
• 大學(xué)人員如何與學(xué)校同工建立信任以至夥伴協(xié)作關(guān)系是這些支援計劃能否有成效的關(guān)鍵之一。理想的大學(xué)人員是多專多能，平易近人，而且能按照校本情況提供適切的意見。部分計劃聘請全職的學(xué)校發(fā)展主任，要選聘這些靈活多變而又富經(jīng)驗的「改革先鋒」并不容易。
• 大學(xué)與學(xué)校兩方發(fā)展夥伴關(guān)系需要時間和耐性，但是改革的進(jìn)度往往既快又急於求成，對教師工作造成一定的影響。評估這些計劃的成效往往側(cè)重效能和工作目標(biāo)的達(dá)成，而相對地輕視教師在改革過程中的經(jīng)驗和轉(zhuǎn)變。

政府所提供的改革平臺

在未來的學(xué)校發(fā)展里，不少學(xué)者認(rèn)為教師需要發(fā)展「新專業(yè)主義」（new professionalism）（如Caldwell, 1999; Hargreaves, 1997）。這種「新專業(yè)主義」期望學(xué)校教師維持持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，與其他同工合作，交流教學(xué)心得和校本研究成果（李子建，2006）。不過要促進(jìn)「新專業(yè)主義」，需要為教師創(chuàng)造時間和空間，使他們能以不同形式（直接或網(wǎng)上交流）進(jìn)行互動。 　　

在推行不同類型的支援計劃時，需要考慮建立「知識管理平臺」（譚偉明、李子建、高慕蓮，2004）。不過這種知識管理平臺所安排的分享活動和支援服務(wù)宜注意下列特點：　　

• 分享活動宜延續(xù)，合作關(guān)系宜持久，使學(xué)校間的互動和合作更為深入。
• 分享及支援活動宜協(xié)助學(xué)校建立自己的議題，從己校的角度考慮如何調(diào)適和吸納他校的經(jīng)驗。
• 活動不止於分享成功經(jīng)驗，亦可探討解決問題的策略，以及幫助學(xué)校建立創(chuàng)造知識的機(jī)制。

要持續(xù)提升學(xué)校的效能和質(zhì)素是一條漫長的道路，政府、大學(xué)和學(xué)校的同工及其他社會人士須互相配合，這樣學(xué)校發(fā)展才有美好的明天。　　

注 釋

1. 「學(xué)校改善」的定義很多。根據(jù)20世紀(jì)80年代M. B. Miles及M. Ekholm在國際學(xué)校改善項目（International School Improvement Project）所作的定義，「學(xué)校改善」是「一種系統(tǒng)化、持續(xù)性力量，以改變一所或一所以上學(xué)校的學(xué)習(xí)條件和其他相關(guān)的內(nèi)在狀況為目標(biāo)，最終目的是更有效地達(dá)成教育目標(biāo)」（見李子建、張月茜、鍾宇平，2002，頁180；Marsh, 1988, p. 4）。根據(jù)這個定義，與「學(xué)校改善」相關(guān)的計劃可說是成千上萬。限於篇幅，筆者只能選取大專院校、教育署／教育統(tǒng)籌局或?qū)I(yè)團(tuán)體的部分項目作說明。事實上，香港主要的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（香港大學(xué)、香港中文大學(xué)、香港浸會大學(xué)、香港教育學(xué)院）的教師都參與不少成功的「學(xué)校改善」計劃，讀者可參閱教育統(tǒng)籌局、優(yōu)質(zhì)教育基金及上述院校的網(wǎng)站。

    

2. 「學(xué)校達(dá)善運動」在開始時已接受教育署的支援（包括秘書處和財政支持），直至1997年止（Wong, 1999, p. 259）。

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