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“這個(gè)問題回答的對不對？”(6) “這個(gè)問題回答的對不對？”，“對”；“他（她）回答的好不好？”，“好”。課堂上教師與學(xué)生之間這樣的一問一答，教師一呼，學(xué)生齊應(yīng)的現(xiàn)象，我們大多遇到過。這樣的問題，教師問的直接，學(xué)生答的明了，課堂氣氛很是融洽，可以說是另一種師生和諧、其樂融融的“互動”。 這樣的“互動”無疑活躍了課堂氣氛，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情有一定幫助。 但在一堂課上，如果這樣的對話過多，也會影響教學(xué)的深度推進(jìn)，也會使教學(xué)停留在淺表的層面上。 課堂需要互動，教學(xué)需要對話。在這點(diǎn)上，廣大教師已越來越多地達(dá)成了認(rèn)識上的一致，但課堂需要什么樣的互動或?qū)υ?，還需作進(jìn)一步的思考與探究。 課堂上的互動是多樣的，既有實(shí)質(zhì)性的互動，也有形式上的互動；既有有效互動，也有低效甚至是無效的互動；既有積極的互動，也有消極的互動；既有單向的互動，也有多向的互動。對不對，對；好不好，好。類似這樣的互動屬于哪些類別呢？應(yīng)該說，這樣的互動有了互動的形式，問答連貫，相互激發(fā)，話語碰撞，但互動的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容不多，含有的智慧性成分有限；這樣的互動有一定的成效，主要表現(xiàn)在氛圍的營造與烘托上，但效果恐怕也不能說是明顯的、突出的，可以說是一種低效的互動；這樣的互動是由教師引發(fā)的，學(xué)生的齊答是對教師問話的呼應(yīng)，相對來說是被動的，幾乎也是消極的；這樣的互動是教師與學(xué)生整體之間展開的，是一種單向的互動，缺乏其他相關(guān)維度的互動作支撐。 這樣的互動在小學(xué)或初中低年級有一定的應(yīng)用價(jià)值，年級稍高，年齡稍長，其效用就變得十分有限了。 “你來回答問題。”(7) “你來回答問題”，教師指著某位舉手或未舉手的學(xué)生，發(fā)出這樣的指令。這樣的場景在課堂上我們也時(shí)常遇到。為什么教師不能叫出這位同學(xué)的名字？借班上課還有情可原（但借班上課本身值得商榷），假如是自己一直任教的班級產(chǎn)生這種現(xiàn)象就不可原諒了。 叫出學(xué)生的名字，其實(shí)反映了對學(xué)生的尊重，也反映了教師對學(xué)生的關(guān)注與重視。一個(gè)人的名字是一個(gè)人的標(biāo)志，在這個(gè)名字里，體現(xiàn)著這位同學(xué)不同于其他同學(xué)的特質(zhì)，也是這位同學(xué)把自己看作獨(dú)立于他人的重要特征。一個(gè)人的名字表示著某種特定的意義，正如同英國牛津大學(xué)動物學(xué)系的戈德弗萊（H．C．J．Godfray）教授在 每個(gè)名字都有自己的含義，都有和這個(gè)名字緊密聯(lián)系在一起的各種特質(zhì)，對教師來說也是如此。當(dāng)其他人稱呼教師為“你”的時(shí)候，教師本人會有什么樣的心理感受？不尊重，沒有將我與他人的區(qū)別突出出來，沒有關(guān)注到我與他人的不同之處，我想這樣的心理感覺教師也會有的。對我們的學(xué)生而言，他們又何嘗不是相同的心理感受呢？！ 記得在閱讀哈佛大學(xué)的某位教授關(guān)于案例教學(xué)的論述時(shí)，他提到，作為教師如果不能準(zhǔn)確地叫出班級里每位同學(xué)的名字，是不可原諒的。作為案例教師要能夠引領(lǐng)班級同學(xué)積極參與案例討論，營造融洽的案例分析氛圍，就要熟識自己的每位學(xué)生，對他們的特征有所了解，對他們的名字更應(yīng)該爛熟于心。其實(shí)，不見得案例教學(xué)教師如此，其他教師也應(yīng)該如此。因此，在教師接手一個(gè)班級時(shí)，第一件事情就是要認(rèn)知班級里每位同學(xué)的名字。一方面要準(zhǔn)確地讀出他們的名字，切記讀錯(cuò)；另一方面要了解每個(gè)名字的含義，也許其父母或其他長輩在給孩子起名字時(shí)賦予了這樣或那樣的含義；多做一些案頭工作。這樣的話，課堂才會在教師的引領(lǐng)下產(chǎn)生相互融洽、彼此分享的良好生態(tài)環(huán)境。 以人為本，體現(xiàn)在各個(gè)方面。能否叫出學(xué)生的名字，也是是否體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為本的細(xì)節(jié)表現(xiàn)。 閉不上眼睛的學(xué)生(8) 一次聽課，看到這樣的一個(gè)場景：老師說：“請同學(xué)們閉上眼睛，聽老師讀一遍課文。”伴隨著舒緩的音樂，老師聲情并茂地讀起了舒婷的“致橡樹”。老師讀的確實(shí)不錯(cuò)，無論是語音、語氣、語調(diào)，還是對詩文的理解，都體現(xiàn)的淋漓盡致。但此時(shí)，學(xué)生又是一幅什么樣的景象呢？高中一年級的學(xué)生，似乎很難在大庭廣眾之下閉上眼睛。閉不上怎么辦？有的瞇著眼，有的一會把眼閉上，一會睜開；有的把雙手蒙在眼上；有的干脆將書蓋在自己臉上。看到這樣的場景，你會想到什么呢？ 這樣的場景至少提示我們以下幾點(diǎn)。 一是學(xué)生在眾目睽睽之下很難閉上眼睛去聆聽教師的朗讀。一個(gè)人在什么情況下，才能讓自己進(jìn)入品味詩文、閉眼聆聽的狀態(tài)？一般說來是在私密的狀態(tài)下。沒有了各種各樣的紛擾，沒有了外在因素的影響，一個(gè)人才有可能讓自己的心境放平緩，閉上眼睛靜靜感受詩文的美妙或音樂的奇美。 二是教師為什么沒有讓學(xué)生去朗讀，而是由自己越俎代庖呢？在那堂課上，老師首先讓學(xué)生聽自己朗讀“致橡樹”，然后又找了臺灣詩人席慕蓉的一首詩，仍然是由自己來朗誦，同樣是要求學(xué)生閉上眼睛靜聽。在這樣的場景中，教師實(shí)際上是用自己的行為替代了學(xué)生的行為，用自己對詩文的理解替代了學(xué)生對詩文的理解，用自己的感受替代了學(xué)生的相關(guān)感受。 三是師生在詩文的理解和解讀上并沒有實(shí)現(xiàn)同步共進(jìn)。在這個(gè)場景中，有一個(gè)明顯的行為落差，即教師行走在前的示范，與學(xué)生理解和閱讀的滯后，換句話說，教師的閱讀并沒有引發(fā)學(xué)生同樣的共鳴，如此一來，示范的作用也就變得不明顯了，引領(lǐng)要達(dá)到相應(yīng)的目的也就變得較為困難了。教學(xué)中，教師與學(xué)生并不見得時(shí)刻都要思維同步、行為同行，但彼此間的思維碰撞、話語交鋒，是不可缺少的，否則，課堂也就難以達(dá)到發(fā)揮學(xué)生潛能、激發(fā)學(xué)生智慧的目的。 這樣的場景背后，隱含的是教師對個(gè)人行為的高度關(guān)注，以及對學(xué)生行為關(guān)注程度不夠。教學(xué)中仍把自己當(dāng)作重心和中心，沒有真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)重心下移，沒有設(shè)身處地從學(xué)生的角度思考問題，沒有將學(xué)生的感受、體驗(yàn)當(dāng)作自己教學(xué)設(shè)計(jì)的支點(diǎn)。 教參上也是這樣寫的。”(9) 記得在聽初中語文《白毛女》選場時(shí)，一位教師引導(dǎo)學(xué)生分析白毛女的第一場是從哪幾個(gè)方面描寫的，學(xué)生回答時(shí)提到了兩種不同的說法，“穆仁智到楊白勞家去討債”，“穆仁智要楊白勞到少東家去”。老師作出評述，“無論用‘到’還是‘要’都不合適，應(yīng)該用‘逼’或者應(yīng)該用‘騙’”，然后寫出“逼”和“騙”的板書?？吹较旅娴耐瑢W(xué)沒有反映，老師追加了一句話：“教參上也是這樣寫的。” 在課堂上，聽到這句話說，我有點(diǎn)錯(cuò)愕。雖然我也知道老師在課堂上得出的認(rèn)識或答案不少來自于教參，但在課上直截了當(dāng)?shù)靥钩薪虆⑸弦彩沁@么寫的，倒不多見。這里我們佩服的不是教師的坦誠和直率，而是引發(fā)的一個(gè)待思考的問題，即把教參上的答案作為教學(xué)追求直接目標(biāo)是否恰當(dāng)？ 一段時(shí)間以來，我們的教師越來越倚重教參，甚至有的教師離開了教參就不知道如何進(jìn)行教學(xué)了，對教參的依賴程度越來越高，自身的行為越來越受教參支配。教參在中國起于上世紀(jì)初。“廢科舉，興學(xué)校”，洋學(xué)堂出現(xiàn)。洋學(xué)堂區(qū)別于原有私塾教學(xué)的重大特點(diǎn)，就在于洋學(xué)堂是以班級上課制為教學(xué)主要形式的，教師由原有的個(gè)別化教學(xué)轉(zhuǎn)為班級教學(xué)，需要有相應(yīng)的教學(xué)法指導(dǎo)作支撐，教參此時(shí)應(yīng)運(yùn)而生。一個(gè)世紀(jì)過去了，教參的作用和價(jià)值在今天都需要重新認(rèn)識和限定，教師對教參的態(tài)度也應(yīng)該從原有的簡單借用和依靠轉(zhuǎn)變?yōu)?span lang=EN-US>“參考”和借鑒，但對一些教師而言，似乎還沒有做到這點(diǎn)。 我們常說，教學(xué)是充滿智慧挑戰(zhàn)的活動，如果確實(shí)如此的話，教參就應(yīng)該降低其地位和作用，教師在課堂上的動態(tài)生成與即時(shí)資源的利用，就應(yīng)該成為教學(xué)的常態(tài)形式。上述現(xiàn)象的存在，說明我們有的教師對教參仍“言聽計(jì)從”、“亦步亦趨”，沒有跳出教參看教學(xué)，離開教參寫教案。教參的答案不是唯一答案，將這些答案看作教學(xué)中的目標(biāo)指向，并將所有教學(xué)活動都維系在這些答案身上，更值得商榷。 退一步講，即使教參上的答案是正確的，教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識自己的答案與教參答案之間的差距，對產(chǎn)生這種差距的原因進(jìn)行探討和剖析，進(jìn)而探尋解決問題的正確途徑和方法。上述案例中，雖然學(xué)生最終也得知了所謂的正確答案，也知道了答案的來源，但并不知曉如何得出這樣的答案，以后遇到類似的問題，仍處在原初的認(rèn)識水平上。 這個(gè)問題你怎么看？(10) “這個(gè)問題你怎么看？”課堂上教師這樣的問話常常會存在。對這樣的問話，一般來說有兩個(gè)方面的用意，一是激勵(lì)學(xué)生面對一個(gè)問題尋找多種解決問題的思路與方案，不固守某一固定答案，在思維的發(fā)散中產(chǎn)生創(chuàng)新火化花；二是教師對問題早已有了固定答案，而剛才的同學(xué)沒有給出這個(gè)答案，教師轉(zhuǎn)向其他同學(xué)作出這樣的問話，其目的是期待“正確答案”出現(xiàn)，以便進(jìn)入教學(xué)的下一個(gè)環(huán)節(jié)。 對于前者，我們持贊同態(tài)度。創(chuàng)新教育也好，教育創(chuàng)新也罷，都需要教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，在多樣性中滋生創(chuàng)新，在差異性中孕育創(chuàng)意，在個(gè)別性中培植創(chuàng)造。在有同學(xué)提出對問題的看法后，或者教師給出問題的答案后，抑或是教材上某一已有的結(jié)論呈現(xiàn)后，教師引導(dǎo)學(xué)生針對這一問題解決方案或答案提出自己的看法，在這個(gè)過程中，既給了學(xué)生自主支配的時(shí)間和空間，也使得學(xué)生開動腦筋去思考對該問題的認(rèn)識。無論是尋找多種答案，還是對既有答案進(jìn)行評論，都能促使學(xué)生圍繞該問題談出自己的觀點(diǎn)，在已有的知識經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)有問題之間架設(shè)起橋梁，從而將自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)激活。創(chuàng)新是在一點(diǎn)一滴中培養(yǎng)的，教師這樣的問話就此意義上講，有著激發(fā)創(chuàng)新的要素在里面。 對于后者，我們持存疑的態(tài)度。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)有一定的認(rèn)識，同時(shí)重點(diǎn)難點(diǎn)范圍內(nèi)的諸問題也有一定的看法，這是正常的。問題在于，在圍繞一個(gè)疑難問題形成先驗(yàn)的結(jié)論后，對課堂上出現(xiàn)的不一致的答案怎樣引導(dǎo)。如果教師是在第二種含義上使用這一問話的話，那么，也多少意味著教師放棄了引導(dǎo)的努力，只是一味地等待正確答案的出現(xiàn)。之所以轉(zhuǎn)向其他同學(xué)，也是在向其他同學(xué)求助，期待他們能改變前面同學(xué)的答案，給出與教參一致或與教師自己得出的答案一致的結(jié)論。這樣的教學(xué)，重心仍然在答案的形成，而有意無意之間忽略了學(xué)生內(nèi)心世界的關(guān)照，忽略了引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)誤逐漸發(fā)展變化為正確。 一句問話，有著不同的取向，其具體含義需要在具體的教學(xué)場景中來確定。課堂上，有時(shí)我們需要關(guān)注教師說了什么話，但更重要的還要看這位教師是怎么說的？在什么樣的情景下說的？怎么說或者什么情況下有時(shí)比說什么還重要！ |
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