-與美國頂尖研究型大學相比較-

 清華大學教育研究院課題組

執(zhí)筆人：史靜寰、羅燕、涂東波

一、前 言

世界高等教育正面臨全球化、市場化及大眾化的全面挑戰(zhàn)。

高等教育全球化，作為一種世界范圍內的重要變革，正深刻地影響著中國大學的發(fā)展。縱觀我國政府近年采取的高等教育發(fā)展戰(zhàn)略，如在組織層面，建設具備世界一流水準的旗艦大學；在課程層面，建立精品課、英語授課或雙語授課體系；在發(fā)展目標上，明確提出從高等教育大國走向高等教育強國；我們可以清晰感受到，在“國際競爭”和“全球性相互依賴”同時共存并不斷加強的時代，我國為提高高等教育機構和體系的全球競爭力、吸引力及影響力而做出的努力。

隨著全球化進程的推進，高等教育質量成為各國政府以及社會關心的核心問題。加強對教育質量進行評判及測量的教育評價也迅速成為“高等教育領域中最緊迫的議題之一”[1]

從近年的發(fā)展趨勢來看，國際上教育評價在高等教育領域、特別是對質量及標準的評價中明顯表現(xiàn)出兩大基本特征：一是突破國家及其他單一教育系統(tǒng)的局限，建立起以“實質相當”（substantial equivalence）為原則的跨國家互認學歷的國際認證標準及程序，如歐洲的“波羅尼亞進程”（Bologna Process），工程教育的“華盛頓協(xié)議”（Washington Accord）等；二是改變傳統(tǒng)的、以教育投入及條件為內容、主要依據經驗判斷的評價模式，形成以學習者為中心（student-centered），以可顯現(xiàn)的證據（evidence-based）為基礎，以教育成果及績效（performance-based）為核心的教育質量評價與監(jiān)控體系，使教育產出的人才具備公認的、可測量的水平與標準。

目前國內外已有很多研究證明，高水平大學首先要有“英才匯聚”的特點，要具備“卓越的教導學生的能力”， 這也使我們明確了新時期清華大學人才培養(yǎng)工作的方向。顧秉林校長在23次教育討論會開幕式的講話中明確提出：在全球化競爭日益加劇的時代，“人才培養(yǎng)的質量已成為衡量大學水平、形成大學聲望、確立大學地位、決定大學未來的關鍵指標，是構成大學核心競爭力的重要因素。”

現(xiàn)代社會的大學生具有多重身份：既是教育及學校管理的對象，也是教育市場的消費者，還是獨立自主的學習者。大學教育的水平不僅取決于學校的人才培養(yǎng)目標(計劃)、教育教學條件、教師水平、課程設計及教學方法等，還有賴于學生的學習態(tài)度、學習投入和努力程度，以及由師生互動、教與學行為共同構成的教學過程。后者是現(xiàn)行教育評價的薄弱之處，卻正是我們此次學情調查的重點。

本次調查采用學生問卷數據分析與學生訪談相結合的方式。使用的工具是“全美大學生學習性投入調查”（NSSE）問卷的漢化版（NSSE-China）。NSSE問卷包涵有五個可進行跨院校比較的指標（5 benchmarks），它們分別為：學業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC: Level of Academic Challenge）、主動合作學習的水平（ACL: Active and Collaborative Learning）、生師互動的水平（SFL：Student-Faculty Interaction）、教育經驗的豐富度（EEE: Enriching Educational Experiences）以及校園環(huán)境的支持度（SCE: Supportive Campus Environment）。為了使工具更好滿足在清華及中國其他大學進行“學情調查”的需要，我們將五個可比指標的構成題項分拆成若干小量表。以便能在獲得美國學生數據常模的情況下，進一步聚焦問題，分析我們在各可比教育環(huán)節(jié)上與美國大學存在的差異，為院校有針對性地進行制度改進提供幫助。

本次調查采用完全隨機抽樣的方式，在清華本科生總體數據庫中，通過完全隨機抽樣獲取1200名被試。發(fā)放1200份問卷，回收1111份，回收率為92.6％。

基于以學習者為中心，以教育結果和績效為基礎的評價理念，我們做了上述五大指標與學生學業(yè)水平相關性的研究，發(fā)現(xiàn)清華學生的成績排名和他們在五個指標上的得分完全一致，也就是說排名越靠前的學生，五個指標上的得分越高，反之亦然。這說明，這五個可比指標的水平差異可以指征（indicate）教育水平的差異。

一、清華大學與美國頂尖研究型大學在五個可比指標上的比較

本次調查發(fā)現(xiàn)，清華低年級學生的表現(xiàn)好于美國頂尖研究型大學以及美國大學總體水平：二者在學業(yè)挑戰(zhàn)度和主動合作學習的水平上無差異，在教育經驗的豐富度以及校園環(huán)境的支持度上都好于對方，尤其是教育經驗的豐富度優(yōu)于對方的表現(xiàn)相當突出，唯一不如對方的指標是生師互動。相比較而言，清華高年級學生的表現(xiàn)與美國同類大學的學生相比差距明顯。清華高年級學生在學業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學習的水平、生師互動的水平這三個指標上都遜色于美國同類院校和總體水平，尤其是在主動合作學習和生師互動的水平上差異更為顯著。教育經驗的豐富度二者無差別，校園環(huán)境的支持度上清華的水平略高于美國。

有鑒于無論是在高年級還是低年級，清華大學在生師互動指標上的差異都非常明顯，為了深入分析清華大學究竟在哪些環(huán)節(jié)上存在問題，我們對清華大學及美國大學的生師互動行為模式進行了深入剖析。我們發(fā)現(xiàn)有兩個指標的差異特別值得關注，一是教師對學生學習行為的及時反饋，另一個是教師對學生未來職業(yè)計劃的指導。27.1%的清華學生自我報告說，自己的學習表現(xiàn)從來沒有得到過任何老師的及時反饋；而美國同類院校有此看法的學生只有7％左右。至于“和老師討論自己的職業(yè)計劃和想法”，44.3%的清華學生自我報告說自己從來沒有和任何一位老師討論過自己未來的職業(yè)想法；而在美國同類院校中這樣的學生僅占20％左右。相反，能經常和老師討論自己未來職業(yè)計劃的學生在清華只有11.9%，而在美國同類大學中該比例達到30％以上。

二、從教育環(huán)節(jié)上剖析清華與美國頂尖研究型大學的教育差異

1. 課程目標達成的差異

NSSE問卷中關于課程目標的題項建構在美國著名教育家、心理學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的教育認知目標分類之上。為了更好地契合于本次調查的課程評價目的，我們對布魯姆的教育認知目標分類進行了調整，將其整合為“記憶、分析、綜合、判斷和運用”。此次調查我們發(fā)現(xiàn)，清華的課程與美國同類大學的課程相比，在以上五個等級目標的達成方面都存在水平差異。其中高年級課程與美國課程的差異度最大，所有指標的effect size值均超過0.5，即中等差異水平（“記憶”除外）。相比較而言，清華低年級課程的質量稍好，與美國同類大學的課程相比，所有指標的effect size值均低于0.5即中等差異水平（“運用”除外）。而從總體差異來看，隨著從記憶到運用的思維等級的遞進，清華課程與美國同類院校課程的水平差異也越來越大。也就是說二者在記憶層次差異相對最小，在判斷、運用等高級思維技能上的差異最大。

2. 課程對學生學習嚴格要求程度上的差異

所謂“課程對學生學習嚴格要求程度”在本調查中主要是指任課教師要求學生為完成本門課程或達到本門課程的教育目標，所需要進行的學術閱讀、學術寫作以及考試環(huán)節(jié)的要求。調查發(fā)現(xiàn)，清華課程對學生的嚴格要求程度與美國同類院校之間的差異集中體現(xiàn)在學術閱讀量和考試兩個環(huán)節(jié)上，在考試是否促進學生學習這個指標上，清華的差距非常顯著，effect size 值超過了0.8，說明這個問題在現(xiàn)實中非常值得關注。

相比學術閱讀和考試環(huán)節(jié)，清華課程所要求的學術寫作量總體和美國差異不大，但也體現(xiàn)出一些特征上的差異：清華課程所要求的大作業(yè)/論文數目比美國同類院校多，中、短篇的作業(yè)/論文量比美國同類院校少，尤其是短篇論文/作業(yè)的差異更大，effect size 值超過了0.5。這說明，清華的作業(yè)更多安排在期中或期末，而伴隨學習過程以學周為期限的寫作要求量不夠。

3．學生學習行為上的差異

調查發(fā)現(xiàn)清華學生和美國同類院校學生在課堂上的學習行為表現(xiàn)差異非常大。尤以課堂提問和參與討論的行為為最。清華學生自我報告從未在課堂上發(fā)言或參與討論的學生比例為33.6％，而在美國同類院校的比例僅為5％。相反，接近60％的美國學生自我報告說自己在課堂上“經常”甚至“非常經常”提問并參與討論，而該比例在清華僅占12.3%。這種差異在高年級表現(xiàn)得更為突出。