早期對動機的大量研究為刺激一反應論(S-R)心理學家所作，他們在實驗中以饑餓的白鼠、鴿子、貓、狗為被試。從這些研究中得出的最早的動機理論之一，就是所謂的驅(qū)力說。

這一學說認為，有機體為了降低某種內(nèi)驅(qū)力狀態(tài)，即降低一種不愉快的激起或喚起感，就會以某種方式作出特定的反應。例如，食物的剝奪可以引起極為饑餓的動物在籠內(nèi)來回走動或到處亂跑。然后，實驗者便可激起這些被喚起的動物解決各種問題，如走迷津、操縱門閂，以及“發(fā)現(xiàn)”各種不同的訣竅以便能夠獲取食物。這里食物作為一種強化刺激，能降低饑餓的痛苦，即降低一種不愉快的激起狀態(tài)或驅(qū)力狀態(tài)。根據(jù)這類研究，研究者們認為，使驅(qū)力降低是行為發(fā)生的主要原因。

現(xiàn)代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起。事實上，在某些S-R心理學家(如斯金納，1953)看來，無需將動機同學習區(qū)分開來。這些心理學家認為，引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。

人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代S-R心理學家的觀點，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。如果學生因?qū)W習而得到強化(如得到好成績、教師和家長的贊揚等)，他們就會有較強的學習動機；如果學生的學習沒有得到強化(如沒得到好分數(shù)或贊揚)，就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到了懲罰(如遭到同學或教師的嘲笑)，則會產(chǎn)生避免學習的動機。

研究表明，教師的批評與表揚，會影響到學生的成績。例如，受表揚的學生，成績上升。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素制約的。例如，教師對學生說：“好好干！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。”對那些感到難以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來，這實際上類似于懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經(jīng)過特別努力才能完成任務。

需要影響著人們行為的方式和方向。比如：小王迫切需要一輛新的自行車，于是他便在課余時間去拼命掙錢，攢錢買車，一旦他買到了車，滿足了需要。他便不去掙錢了，也就失去了掙錢的動機。

馬斯洛認為：人有七種基本需要，分別為：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需排成一個層級，如圖所示。

維持積極的自我形象的需要，是一個強有力的動力。人們的許多行為都是為了滿足個人的準則。例如，如果學生相信自己是誠實的好學生，他可能會表現(xiàn)出誠實的品質(zhì)，即便在沒人看到的情況下也是這樣，以便維持一種積極的自我形象。如果學生相信自己是有才能的，他就會試圖達到較高的成績水平。

但是，現(xiàn)實生活有時迫使我們進入這樣的境地：我們的行為或信念與自己積極的自我形象不一致，或與他人的行為或信念相沖突。費斯廷格(L．A．Festinger)的認知失調(diào)理論是這樣解釋的：當一個人深信不疑的價值觀或信念受到心理上相矛盾的信念或行為的挑戰(zhàn)時，會體驗到一種張力或不適。為了解決這種不適，他可以改變自己的行為或信念，或?qū)ふ乙环N解決這種矛盾的理由或借口。

費斯廷格的一項實驗

自我效能感指人們對自己是否能夠成功的進行某一成就行為的主觀判斷。

這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。

成就動機的提出可追溯到20世紀30年代末，默里(H．A．Murry，1938)在他對人的需要的鑒定中就已提出了這一概念，他把成就需要定義為“克服障礙，施展才能，力求盡好盡快地解決某一難題”。

40-50年代初，麥克勒倫(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人接受了默里的觀念，并將這一概念修改為“在具有某種優(yōu)勝標準的競爭中對成功的關注”。詳細了解

在各種有影響的動機理論中，歸因理論可被看作是最能反應認知觀點的一派理論，其指導原則和基本假設是：尋求理解是行為的基本動因。學生們試圖去解釋事件發(fā)生的原因，他們試圖去為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識、運氣、幫助、興趣等方面的原因。

當前對實踐應用有較大借鑒意義的是韋納的觀點，他認為：能力、努力、任務難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時知覺到的四種主要原因；并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性 。根據(jù)控制點維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的。根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的。根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。詳細了解