[南非] 威拉·拉爾文（Willa Louw） 英吉·桑尼克斯（Inge Sonnekus）



作者簡介： 威拉·拉爾文博士（Willa Louw，上圖右）目前是南非大學的學習發(fā)展部負責印刷教材的統(tǒng)籌主任。由于曾經(jīng)在新聞界和教學方面的工作經(jīng)歷，她對開發(fā)遠程學習材料情有獨鐘。她有著多年的教師培訓的教學經(jīng)驗。目前，她參與以學習結(jié)果為本的遠程教材開發(fā)工作，這將成為南非全國課程范例的一部分。

　　 英吉·桑尼克斯博士（Inge Sonnekus，上圖左）在南非大學工作了20年，目前是南非大學教師繼續(xù)教育系的副教授及代理系主任。她是一位注冊教育心理學家，負責培訓學生指導和咨詢?nèi)藛T，以及學校教育心理工作者。桑尼克斯博士的研究領域包括內(nèi)部組織過程的自然康復治療、基于社區(qū)的就業(yè)指導、學生學習支持以及轉(zhuǎn)型過程中的管理等。

　　 拉爾文和桑尼克斯博士已就多個有關學生學習支持、學習材料開發(fā)的項目進行了合作，她們在知識、能力與經(jīng)驗上相互取長補短，并在各自的專業(yè)興趣中找到了共同的合作領域。



【摘 要】對于遠程教育院校來說，探討學習發(fā)展過程中所有參與者的共同認識是非常必要的，包括普通院校教師、學習材料開發(fā)人員以及各種不同的遠程學習情景下的學生群體，這樣才能使其密切合作，并保證學習材料的質(zhì)量。本文的目的在于描述和解釋南非大學在2002年制定的輔導政策中規(guī)定的教材開發(fā)基本標準。負責此項工作的單位是學習發(fā)展部，他們采用諸如建構(gòu)主義等多種學習理論。本文介紹了典型的學習發(fā)展過程，集中說明團隊協(xié)同工作的方法。文中用于個案研究的學習材料得到了南非全國的公認，該個案研究基于建構(gòu)主義理論，闡明了教材開發(fā)的各類相關利益群體的共同要求，探討遠程教育參與者之間存在的共同認識，這有利于遠程教育領域的進一步發(fā)展。教育范式的變革可以大大地推動遠程學習材料的開發(fā)，使其達到更高的水平。

【關鍵詞】 遠程學習材料；開發(fā)；建構(gòu)主義學習理論



介紹

　　 對于遠程教育院校來說，分析開發(fā)遠程學習材料的所有參與者的共同認識是十分重要的，這包括普通院校的學術(shù)人員、學習材料開發(fā)人員以及不同的遠程學習者群體，使其密切合作，并保證學習材料的質(zhì)量。但是，南非的許多大學卻采用割裂的過程來開發(fā)學習材料。說這種過程是割裂的，是因為在大學里典型的情況是：教師開發(fā)特定課程的教學大綱，然后按照這些大綱撰寫內(nèi)容，之后再把內(nèi)容草稿交給教學設計者進行材料的設計與開發(fā)。教學設計者只是在內(nèi)容草稿寫完后才進入學習材料的開發(fā)過程。正如達耶夢德（Diamond，1998）所說“有這樣一種課程設計的傾向，即課程設計與現(xiàn)有的課程大綱之間關系很少甚至根本沒有關系”（Diamond，1998，p.2）。這種觀點被英聯(lián)邦進修組織的一篇文章所證實，文中表明，之所以由作者規(guī)定內(nèi)容，是因為他們在某學科領域具有內(nèi)容方面的專業(yè)知識。這樣，先達成對課程所學內(nèi)容的一種基本協(xié)定，之后才進行學習材料的開發(fā)。

　　 與上述情況相反，南非大學的教材開發(fā)人員參與課程大綱、內(nèi)容及學習材料設計與開發(fā)的整個過程，這些教材開發(fā)人員以前的職責是教學設計，現(xiàn)在，其角色已經(jīng)改變。以前教學設計者是在教學過程中教課程開發(fā)人員，而現(xiàn)在，“另外一種觀點是，將學習看作是人的一生都要進行的一個持續(xù)不斷的過程”，“學習不是被動的行為” (Brown & Duguid, 1992, p. 2)。因此，教學設計者在設計過程中從學習的指導者變成了積極的參與者，他們在課程計劃編制過程中，參與課程大綱內(nèi)容的確定，并與相關教師協(xié)商達成一致意見，同時，關注開發(fā)時間表，并基于現(xiàn)有學生檔案考慮目標群體。這種方法在別處的使用并不常見(Commonwealth of Learning, Undated)。

背景

　　 南非大學學習發(fā)展部進行學習理論研究，并在教材開發(fā)中負責為教學人員提供支持。在南非大學輔導政策（2002）中，要求學習發(fā)展部做到：

　　 ● 以團隊合作的方式幫助教師進行課程或教學計劃的設計，并確定特定的角色和明確的職責；

　　 ● 在每門課程中加入適當?shù)膶W生支持策略；

　　 ● 通過協(xié)調(diào)與整合資源、結(jié)構(gòu)及服務（如學習材料），本著對學習者負責的精神，創(chuàng)建并維持一種友好的學習環(huán)境；

　　 ● 確保質(zhì)量提高、保證機制與控制機制，使其符合遠程教育的全國及國際標準。

　　 在南非大學輔導政策中，還倡導設立其它服務部門，如學生咨詢與發(fā)展、注冊、材料分發(fā)、圖書館、學生支持、地區(qū)學習中心以及教師支持等。以下表述“應按照整合與協(xié)調(diào)南非大學各個系統(tǒng)的觀念，擬定與規(guī)劃出一個課程設計、開發(fā)、制作及傳遞的過程”（Unisa Tuition Policies,2002），被明確納入教材開發(fā)范圍之內(nèi)。為了協(xié)助學習發(fā)展部落實這一過程，“應從學術(shù)部門選擇合適而有資格的、經(jīng)驗豐富的人員建立團隊”（Unisa Tuition Policies，2002）。

　　 如前所述，本文的目的在于描述學習發(fā)展部根據(jù)南非大學輔導政策的規(guī)定開發(fā)教材的過程。以下將闡述學習發(fā)展部開發(fā)教材依據(jù)的各種學習理論。

開發(fā)教材的出發(fā)點

　　 為了推動“學習理論”這一概念的使用，需要了解“模型是有助于我們理解那些不能直接被看到或經(jīng)歷的事物的一種智力圖示” (Dorin, Demmin & Gabel, 1990， in Mergel, 1998, p. 2)。由于學習發(fā)展部以具體化的方式進行工作，因此很顯然我們不能使用“模型”的概念來描述其工作。在英聯(lián)邦進修組織的網(wǎng)站上，對于設計遠程教育的自我學習進行了如下表述“課程設計與開發(fā)是一種面向人的活動，需要創(chuàng)新性；它不可能用一個清楚的模型來完全說明，正像永遠不會存在一種單一的人類學習模式一樣” (Commonwealth of Learning，undated)。我們同意這一觀點，而學習發(fā)展部選用的術(shù)語是“學習理論”。莫吉爾（Mergel,1998）引用多林、戴明與蓋布爾（Dorin, Demmin and Gabel, 1990）的觀點，認為理論可以為長期的觀察資料提供一般性的解釋，說明并預測行為，但卻永遠不能排除所有疑問；可以被修正，而很少被完全摒棄；也可以在很長時間內(nèi)被廣泛接受，但之后卻被證明是謬誤的。

　　 與莫吉爾采用的方法一致，學習發(fā)展部研究了三種基本的學習理論，即行為主義、認知主義與建構(gòu)主義。簡單說來，行為主義是基于可觀察的行為改變，以及新的行為模式不斷重復直到成為自動化。認知主義得以建立的基礎是行為背后的思維過程，行為的改變被看作是學習者心智改變的指示器。建構(gòu)主義的觀點是，人們通過個人的經(jīng)驗和圖式建立自己的世界觀。建構(gòu)主義關注的是使學習者準備在個人的真實情景中解決實際問題，這點將在案例研究中進行說明。

　　 莫吉爾（Mergel，1998）指出，“建構(gòu)主義……提倡一種更加開放的學習經(jīng)驗，這里學習方法與結(jié)果不易測量，同時它們對每個學習者而言也不盡相同” (Mergel，1998，p. 14)。對于運用建構(gòu)主義進行教學設計，喬納森（Jonassen, Online）提出了以下優(yōu)勢：

　　 ● 提供了對現(xiàn)實的多種表象；

　　 ● 呈現(xiàn)情景化的真實任務；

　　 ● 提供基于現(xiàn)實世界案例的學習環(huán)境；

　　 ● 鼓勵反思性練習；

　　 ● 使學生能夠依賴于情景與內(nèi)容進行知識建構(gòu)；

　　 ● 支持通過社會性協(xié)商進行合作性的知識建構(gòu)，而不是通過相互競爭而獲得認可。

　　 因此，根據(jù)學習情景的需要，學習發(fā)展部運用建構(gòu)主義學習理論，將其作為許多工作的基礎。要在遠程教育領域的各種不同觀點中努力尋求共同認識，只有通過團隊合作才能最好地實現(xiàn)。

　　 團隊合作

　　 英聯(lián)邦進修組織對于在教學設計中運用團隊合作進行了思考。筆者認為，大多數(shù)遠程教育開發(fā)都是在團隊合作的環(huán)境中進行的，即使教材的作者只有一名。團隊合作意味著就內(nèi)容及過程的價值進行多次討論，以解決分歧與爭議。團隊合作是一個包含對抗的過程，因為教材作者往往不得不以一種與自己的學習經(jīng)驗迥然不同、與自己通常的教學實踐大相徑庭的方式來開發(fā)課程?！皥F隊合作可以使整個學習材料的質(zhì)量獲得長足改進”（Commonwealth of Learning，undated）。以參與者的活動和互動為重心將有助于建立學習社團。另一個來自互聯(lián)網(wǎng)的資料（Teamwork，Undated，on-line）提出，“團隊合作在教學材料的開發(fā)與傳遞中變得很重要”，因為“這些小組成員提供了教師所不具備的特定領域的專門知識”。

　　 學習發(fā)展部在其團隊合作中將建構(gòu)主義理論運用到極致，并找到了其成果的相關利益者之間的共同認識。以下將詳細介紹學習發(fā)展部的教材開發(fā)過程。

　　 教材開發(fā)過程

　　 教材開發(fā)過程首先是規(guī)劃設計階段。以下是為建立課程大綱所用的基本問題列表，必要時可做修改：

　　 ● 誰是學習環(huán)境的參與者與重要影響者？

　　 ● 哪些是在國際、全國、省級、專業(yè)層面上的有關目標？

　　 ● 有哪些隱含的標準和價值？

　　 ● 一個有能力的學習者應進行那些活動？

　　 ● 他們應使用哪些工具？

　　 ● 有哪些規(guī)則？

　　 ● 學習者情況如何？

　　 ● 本地的背景如何？

　　 ● 角色與作用？

　　 ● 畢業(yè)生應對該學科、專業(yè)及社會產(chǎn)生什么影響？

　　 ● 學生會在學習中遇到什么問題？

　　 ● 如何組合媒體才是適當?shù)模?

　　 ● 時間進度表及相關費用如何？

　　 最后，有關人員達成一致意見，形成課程大綱。

　　 第二是開發(fā)階段。在此階段的工作如下：

　　 ● 計劃單元結(jié)構(gòu)；

　　 ● 議定排版式樣；

　　 ● 確定材料撰寫的語言水平；

　　 ● 共享背景資源；

　　 ● 計劃評估策略；

　　 ● 撰寫、討論、編輯內(nèi)容材料。

　　 第三是制作階段。根據(jù)已確定的時間進度表，排出具體的程序日期，并完成實際的排版、印刷、裝訂及包裝等。

　　 第四階段需要將學習材料從倉庫發(fā)送到學生手中。

　　 此循環(huán)過程的最后是評價階段。這要等到學習者及教師使用這些學習材料至少一年以后才能進行。使用的評價工具包括學習者對材料的評價、學生作業(yè)情況、通過率、同行評估、人員訪談，并確定由哪些人員來評估該產(chǎn)品的綜合效果。

　　 上述過程可以用下圖說明：

案例研究：學習發(fā)展部對建構(gòu)主義理論的應用

　　 如上所述，本文介紹了學習發(fā)展部教材開發(fā)過程在多大程度上遵循了南非大學輔導政策。本文所選南非大學人文科學學院神學院傳教學案例在2004年8月被南非負責遠程教育質(zhì)量控制的一個全國性機構(gòu)授予最佳學習材料開發(fā)的單項獎。

　　 以下是上述機構(gòu)對他們開發(fā)的學習材料所做出的評價：

　　 ● 學習是基于經(jīng)驗的，與學生的已有知識具有明確的聯(lián)系，而知識的呈現(xiàn)是開放的。

　　 ● 要求學生參加頻繁的活動以探究概念。

　　 ● 重點內(nèi)容一般由清晰的復習回顧給出，富有挑戰(zhàn)性的概念性的學習任務以易于學習的知識模塊方式呈現(xiàn)。

　　 ● 評估真實可信，且提供反饋，使用日志激發(fā)學習者內(nèi)部動機。

　　 ● 教師作為學習伙伴，同時運用信徒同伴策略開展協(xié)作性學習。

　　 ● 該材料在各種意義上都是尊重文化的，談話式風格鼓勵學生既與同伴也與教師進行交流，日志作為評估手段促進了深層次思考。

　　 ● 我們欣賞將小說“毒漆樹圣經(jīng)”（“The Poisonwood Bible”）創(chuàng)新性地用作必讀課本。要求學生運用課程中所學概念來思考小說中的人物及事件支持了這樣一種觀念，即知識是在多種情景中建構(gòu)的，而不僅僅是課程內(nèi)容。

　　 此外，學習發(fā)展部還給出了授予傳教學學習材料印刷媒體單項優(yōu)秀獎的原因在于學習設計。

　　 學習設計

　　 在學習指導書的介紹中清楚地表述了學習結(jié)果，用作者的話說，“它達到了預定的目標”。之所以說結(jié)果有效，還因為每個學生在模塊的開始都被告知要達到的學習目標，這種“預先告知法”使學生能夠在不斷學習的過程中牢記學習目標，并決定如何在課程材料的學習中實現(xiàn)這些目標。這就使學習者在進入一個新的學習領域時獲得了一種安全感，之后才能更自信地完成整個學習過程。

　　 整個學習經(jīng)驗的背景是學習者的真實生活或工作場景，問題也是這種背景中所遇到的宗教問題。由于南非和很多國家一樣具有多種文化和多種宗教信仰，因此在設計中鼓勵學習者面對來自不同信仰的挑戰(zhàn)，同時，還鼓勵學習者在閱讀必讀材料和每個學習單元末的補充閱讀過程中，在與其他信徒同伴的關系中理解并交流學習內(nèi)容。使用學習日志使學習者能夠提煉其傳教思想，遞交作業(yè)可以獲得前述小說作者極好的親自反饋，以此促進學習。

　　 提供豐富的活動，為學習者創(chuàng)造了熟悉本學科有關多信仰交鋒問題所用語言的機會。每個學習單元末推薦的補充閱讀使學習者能夠自己尋找可得資源，促進對學科內(nèi)容的理解。

評估

　　 形成性評估

　　 所有的學習活動都與由三次作業(yè)構(gòu)成的形成性評估相聯(lián)系。要完成這些活動，學習者應具有完成形成性評估的作業(yè)所需的知識和能力。這些作業(yè)體現(xiàn)了復雜性不斷增加的原則，同時展示了基礎知識、應用技能和反思性。復雜性不斷增加可以使學習不斷深入，并整合到學習者的生活之中。

　　 此外，學習經(jīng)驗的設計很有整體性。預先設計原則指導著模塊的開發(fā)過程，在學習指導書的簡介中對學習結(jié)果有明確表述，在要求的作業(yè)中也有具體表述。活動、作業(yè)和學習材料構(gòu)成了一個整體，學習指導書的簡介和輔導書信包括了有關評估標準的材料。輔導書信是指南非大學給學生發(fā)送輔導書信，為學生提供對規(guī)定作業(yè)的反饋信息和額外的學習支持等。

　　 終結(jié)性評估

　　 此學習模塊沒有考試。終結(jié)性評估是用學習日志來完成的，這很實用，因為它可以鼓勵深層次學習，培養(yǎng)終身學習能力。學習日志還鼓勵發(fā)展反思能力與批判性思維。

學習者的支持

　　 信件支持

　　 作業(yè)反饋的目的在于促進學習，提供進一步的指導，對學習者予以肯定，需要時進行指導和糾正，同時提供情感與學習支持等。這些都做得相當好，是通過及時的電子郵件和電話來完成的。

　　 面對面支持

　　 大多數(shù)的面對面支持都是基于個人的，是自發(fā)而不固定的，只在需要時提供。

　　 事實上評估是根據(jù)整個學習設計來打分的?？紤]到了情景性、整體性和發(fā)展性。在學習結(jié)果方面，達到了它所承諾的結(jié)果。在學習模塊結(jié)束時很多學習者表示，他們拋棄了在開始時對其他信仰人群所持的狹隘觀念。我們認為這是真正的有創(chuàng)新性的學習。

　　 建構(gòu)主義學習范例在此模塊中得以闡釋，使得南非大學的學習者以新的方式促進了學習，學習者建構(gòu)意義并將其用于個人情景。由于建立了新的社會關系，個人發(fā)生的改變產(chǎn)生了社會效應。正是由于這一點，此模塊是具有突破性的，此模塊的學習設計結(jié)構(gòu)良好且頗具創(chuàng)新性，該學習材料極為有效，代表了優(yōu)秀的教與學。

總結(jié):學習發(fā)展過程的基礎

　　 從上述描述中可以清楚地看到，學習發(fā)展部所采用的學習發(fā)展過程體現(xiàn)了以下本質(zhì)特點：

　　 ● 遠程教育計劃的主要對象是成人學習者，他們在學習過程中與教師或其他學習者在時間或空間上是分離的。

　　 ● 成功的遠程學習者需要具有獨立性、目標明確且具有學習動機(Innovations in Distance Education，Undated))，他們需要以豐富而高效的方式，外圍性地參與真實的社會實踐，這使他們有可能獲得所需的知識（Brown & Duguid, 1992)。

　　 ● 多數(shù)成人學習者由于其擔負的社會責任，如全職工作及家庭等，需要教學計劃結(jié)構(gòu)具有靈活性。

　　 ● 撰寫學習材料的作者不需要同時又是學習開發(fā)人員，但他們和學習開發(fā)者都創(chuàng)建課程，并參加學習材料的設計與開發(fā)(Innovations in Distance Education，undated)。

　　 ● 成人學習者往往想獲得馬上可以使用的實用信息。近來教學理論的趨向似乎集中在基于實際生活的真實學習任務上，以此作為學習的驅(qū)動力，因為這種任務有助于學習者整合有效完成任務所需的知識、技能及態(tài)度(Van Merriё nboer, Kirschner & Kester, 2003)。根據(jù)維果斯基的社會建構(gòu)主義發(fā)展觀，要保證協(xié)作性的問題解決需要有真實的學習活動(Harland, 2003)。

　　 ● 為了建構(gòu)社會性的、情景化的學習經(jīng)驗，需要活動的復雜程度不斷提高(Ardichvill, 2003)。

　　 ● 學習材料為學生設置的挑戰(zhàn)，能推動學生從事實性的基礎知識學習擴展到建構(gòu)主義的學習方式(Graffam, 2003)。

　　 ● 應使用學習支架。這需要“將有力支持和淡化支持結(jié)合起來，這是指在開始時給學習者提供必要的支持，使他們能達到在必須有支持的情況下才能達到的目標或行為，當學習者達到預定目標時，提供的支持可以逐步減少直到完全取消” (Van Merriёnboer, Kirschner & Kester, 2003, p. 5)。

　　 ● 需要向?qū)W生提供反饋，指導他們的認知策略(Van Merriёnboer, Kirschner & Kester, 2003)。

　　 ● 學習材料中使用暗喻，描述出學習所發(fā)生的“空間”或“地點”，可以創(chuàng)建一種學習環(huán)境(Wilson,1995)。

　　 ● 為了豐富成人學習者的學習經(jīng)驗，必須了解他們所處的環(huán)境(Prinsloo,2004)。

結(jié)論

　　 遠程教育領域充滿機遇，足以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教師、學習材料開發(fā)者、各種學生群體，以及遠程教育所發(fā)生的不同情景之間所存在的共同基礎。由于過去的一些遠程學習發(fā)展觀念已經(jīng)跟不上時代的發(fā)展，因此需要進行一種范式的轉(zhuǎn)變 (Milton, 2000,p.10)。

　　 運用建構(gòu)主義理論開發(fā)遠程學習材料使得學習發(fā)展部能夠發(fā)現(xiàn)所有參與者之間存在的共同認識。該過程體現(xiàn)了米爾頓的觀點，即“學習永遠不會是一個遠距離的事件，學習完全是發(fā)生在個人內(nèi)心深處的。傳遞平臺可以位于遠方，但學習卻不會” (Milton,2000,p.10)。

南非大學傳教學獲獎學習材料的例子包含了“一種新的哲學理念及在‘沒有固定場所’的環(huán)境中對學習者如何形成新的學習方式的理解” (Milton,2000,p.10)。希望本文的研究成果能夠成為遠程教育這一新興的、正在成長的領域中進一步創(chuàng)新發(fā)展的先驅(qū)。

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[15] Wilson, B. G. (1995). Metaphors for instruction: Why we talk about learning environments. Educational Technology, 35(5), 25-30.

（陳青 譯 張偉遠 校）



評論

南非大學的前身是好望角大學，成立于1873年，當時是按照倫敦大學的模式建立，即只為學生提供考試，并不提供教學和輔導，但大學有為考試成功的學習者授予學位的權(quán)力。到了1877年，大學的地位得到維多利亞女皇的認可，其授予的學位在全英國及其國家得到承認。1916年，好望角大學改名為南非大學，大學一方面繼續(xù)作為考試的機構(gòu)，同時合并了一些大學學院。到1944年，南非大學開始向教學型的大學轉(zhuǎn)變，在1946年正式轉(zhuǎn)型為一所遠程大學，成為西方遠程教育高校的先驅(qū)。南非大學也一直自稱為世界上第一所單一模式的開放大學。2004年1月，南非大學合并了南非技術(shù)大學和Vista-Vudec大學，目前學生總?cè)藬?shù)超過了20萬。

南非大學作為一所著名的巨型開放大學，最新的發(fā)展和成功的實踐是怎樣的呢？我們邀請了拉爾文和桑尼克斯兩位女博士撰文，她們認為南非大學的學習材料的開發(fā)方面的最新成就，很值得與我國遠程教育工作者分享。

在拉爾文和桑尼克斯合作撰寫的這篇文章中，特別有啟發(fā)意義的有以下幾方面：

第一，遠程教材的開發(fā)需要課程撰寫學術(shù)人員（他們往往是普通高校的教授）和遠程教學設計人員在全過程中的合作。前者是學科領域的專家，但不是遠程教材設計的專業(yè)人士；后者是遠程教材設計的專家，但不一定是此學科領域的專家。有效的遠程教材的開發(fā)必須是兩方面人士在每一階段的通力合作，才能保證學習材料既具有良好的學術(shù)水平，又能適合遠程學習者學習。 第二，文章中詳細地描述了獲獎教材開發(fā)的理念和實踐，分析了建構(gòu)主義在課程開發(fā)中的良好運用，為我們?nèi)绾芜\用學習理論開發(fā)遠程課程提供了一個良好的范例。

然而，本文介紹的只是開發(fā)印刷教材的經(jīng)驗。如果開發(fā)的是多媒體教材，還需要技術(shù)和媒體人員的全過程參與。以香港公開大學的課程開發(fā)為例，學習材料開發(fā)包括以下階段：第一、組建教材開發(fā)小組，此小組由本校的學術(shù)人員、教學設計專業(yè)人士、技術(shù)和媒體人員以及課程撰寫人員組成，其中本校的學術(shù)人員擔任課程開發(fā)統(tǒng)籌主任；聘請課程撰寫者；聘請校外評審委員。第二、藍本的評審。藍本包括詳細的課程大綱、教學目標、課程計劃、評估策略以及課程撰寫進度表。第三、課程指引和單元樣本的評審。第四、教材各單元的評審。第五、其他教學材料的評審，包括作業(yè)題形式的樣本、考試題形式的樣本、評分指引、導修教師手冊等。第六、全部教學材料的評審和審批。在學習材料開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)上，所有課程開發(fā)小組的成員都必須參與。

另外，本文中提出的案例是一門宗教課程，在我國缺少普遍的意義。本文也過分地夸大了建構(gòu)主義理念在遠程學習材料開發(fā)中的作用。在此，我重申一下自己的觀點：學習理論有多種多樣，但沒有一種理論可以排斥在教學設計以外，也沒有單一的理論可以完全遵循，學習材料的開發(fā)應該根據(jù)教學內(nèi)容和學生特征，靈活采用不同的學習理論，有時需要采用的是多種理論的整合。 （張偉遠）



·告讀者·

　　 由伯耶·霍姆伯格等國際知名開放遠程教育專家撰文，香港公開大學張偉遠博士主編的《國際論壇：現(xiàn)代遠程教育的理念與實踐》中英文版·第二冊現(xiàn)已由中央電大出版社出版，它和2003年出版的第一冊相配，成為介紹國際上最新的開放遠程教育的理論、實踐及發(fā)展前景的系列書。該書源自本刊“國際講壇”專欄所邀請的國際知名開放遠程教育專家為本刊獨家撰寫的文章。

　　 在系列書中，每篇文章包括作者簡介和照片、論文全文、主編的評論三部分。第一部分旨在幫助讀者了解作者的背景，有助于我國的學者和國際學者之間的交流；第二部分是論文全文；第三部分是主編的評論，旨在幫助讀者理解論文的內(nèi)容和根據(jù)本地的情況思考一些問題。同時，論文集包括中英文兩部分，有助于學者和學生閱讀遠程教育專業(yè)的原文。為了幫助讀者更好地理解文章的內(nèi)容，在翻譯中，某些地方，特別是標題上進行了意譯。另外，英文的原文中，在文字、語法和格式方面作了一些修改和編輯。考慮到有多種引注參考文獻的寫法，保留了原文作者的參考文獻的寫法，旨在幫助讀者了解引注參考文獻的不同體例。

　　 欲購者可直接與中央電大出版社或本刊聯(lián)系。

　　 本刊“國際講壇”欄目2004年8月- 2005年7月刊出的12篇文章將在2005年8月以后結(jié)集出版《國際論壇：現(xiàn)代遠程教育的理念與實踐》第三冊，敬請關注。 ——編者



本欄目預告：

　　 下期將刊載香港公開大學張偉遠博士、黃錫楠教授的文章《遠程高等教育的合作辦學：香港公開大學的實踐》。