教學設計的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)過了幾十年的歷程，對教學設計發(fā)展軌跡的回溯和總結(jié)，可以為教學設計的研究提供更廣闊的領域。

一、 教育技術大百科對教學設計發(fā)展的表述

根據(jù)1989年再版的“教育技術國際大百科”中的描述，教學設計思想的形成和發(fā)展中存在著以下五種交替的概念：

⒈ “藝術過程”的概念

教學設計是一個藝術過程的概念，是受傳統(tǒng)教學觀影響產(chǎn)生的，即認為教學是藝術，教師是藝術家，教學設計是教師的任務，不同教師執(zhí)行同一教學任務是不可能一樣的；另外，教學設計過程中對各種媒體材料的設計，為了能引起和保持學生的注意力,必須采用藝術表現(xiàn)方式來達到目的，所以設計也是一個藝術創(chuàng)作過程。這種概念給予我們的啟示是設計人員只有知識、資格和經(jīng)驗是不夠的，而應該具有更好的藝術素質(zhì)與創(chuàng)造性。

⒉ “科學過程”的概念

教學設計者為了保證有效的教學，一直企圖為他們的設計工作找到科學基礎。他們把教學設計分為宏觀和微觀兩個層次，宏觀教學設計是把科學合理的決定建立在比較典型的經(jīng)驗研究基礎上，對兩種媒體或兩種方法的處理進行比較，但由于涉及的變量太多，始終未提出滿意的設計建議；微觀教學設計關心知識概念、技能和某種思想的傳播，教學理論、學習理論被引入以保證微觀決定的科學合理性?，F(xiàn)代認知心理學的迅速發(fā)展為教學設計提供了更為有用的科學觀點，但是，作為科學過程的概念還要依賴教育、教學、心理等教育科學的進一步完善。

⒊ “系統(tǒng)工程方法”的概念

    在60年代,許多實踐者用工程學的方法代替科學方法時，他們發(fā)現(xiàn)按科學原理設計的項目開始不一定奏效，而用工程學的方法則使設計人員發(fā)現(xiàn)他們幾乎不懂得關于學習是什么，但卻可通過改進性的測試來提高他們的設計產(chǎn)品。系統(tǒng)方法從工程學中被引進和采納到教學設計中，使教學設計不僅在理論上有了科學根據(jù)，同時也找到了科學設計運行的實際操作方法，通過系統(tǒng)分析和不斷測試提供的反饋信息的控制來使科學設計的教學達到預期效果。

  ⒋ “問題解決方法”的概念

    隨著教學設計的方法、技術的日益豐富和復雜，隨著教學設計任務的增多，領域的擴大，需要并出現(xiàn)了專門的教學設計人員。他們非常關心原來的教學失敗在哪里，教學問題是什么、他們從實踐中體會到只有真正地抓住問題所在，才能著手有效地解決它，因此教學設計是一個問題解決過程的觀念很深入人心。強調(diào)教學設計是問題解決方法的優(yōu)點在于它以鑒定問題開始，通過選擇和建立解決問題的方案，試行方案和不斷評價、修改方案從而達到解決問題的目的。一方面把精力和注意力集中放在真正需要解決的教學問題上，另一方面，它在需要分析基礎上，提倡創(chuàng)造性的研究問題，要列出每一種可選方案的優(yōu)缺點，反復思考，不要過早下結(jié)論，這樣做對全面探討各種方案，抑制某些不成熟的方案和建立優(yōu)化方案是很有用處的。

⒌ “強調(diào)人的因素”的概念

教學設計任務的發(fā)展對教師和設計人員提出的素質(zhì)要求愈來愈高，他們個人的教育價值觀和標準，他們的事業(yè)心和態(tài)度，他們的生活經(jīng)驗和合作技能，他們獲得反饋的能力、寫作能力以及對教學方案和教學產(chǎn)品的想象能力等都對設計質(zhì)量有很大的影響。因此，教學設計中若不對人的因素給予相當?shù)闹匾?，則一定會失敗。教學設計要搞好，首先應抓好教師和設計人員的培養(yǎng)。

以上論述的五個概念并不是完全割裂的，它們是在不同階段，從不同側(cè)面、不同角度來描述教學設計的過程，并在教學設計發(fā)展歷程中交替和統(tǒng)一。但這里的藝術過程并不像純藝術那樣的隨意，而是建立在教育科學之上的藝術，使藝術和科學達到一定的統(tǒng)一；系統(tǒng)工程的方法為科學、藝術的教學設計,找到了操作這一復雜過程的實際程序；問題解決的方法則把教學設計帶入到更為廣闊的空間，給教學設計武裝了新的、創(chuàng)造性解決問題的思想方法；強調(diào)人的因素這個觀點則進—步提醒我們教學設計技術的復雜性、重要性和教學設計人員的素質(zhì)的培養(yǎng)對高質(zhì)量教學設計的重大影響。

二、教學設計代際劃分簡介

教學設計作為一門獨立的學科體系產(chǎn)生于20世紀60年代末70年代初，至今仍屬于一門比較年輕的學科，因此對于教學設計發(fā)展歷程的代際劃分，國內(nèi)外不同的學者看法不一。

（一）坦尼森的教學設計分代

90年代，美國的教育技術學者坦尼森（Robert D?Tennydon）在運用系統(tǒng)論的觀點、方法分析教學設計發(fā)展過程的基礎上，將教學設計的發(fā)展過程分為四代，如表2-1-1所示：

 1. 第一代教學設計

第一代教學設計為教師(學科專家)提供了一種應用系統(tǒng)方法和行為主義學習理論進行教學設計的方法，是60年代一般系統(tǒng)論和行為主義學習理論在教學中應用的結(jié)果，它預示了教學設計作為一個學科和專業(yè)領域的出現(xiàn)。第一代教學設計的過程包括四個步驟:準備行為目標、準備前測、制作教學產(chǎn)品和準備最終測試。在這一過程中，形成性評價是基礎，它伴隨整個過程。第一代教學設計的模式如圖2-1-1所示：

2. 第二代教學設計

    第二代教學設計與第一代教學設計相比，不僅擴展了系統(tǒng)理論的應用范圍，用系統(tǒng)理論控制和管理教學設計的過程，而且增加了教學設計模式中的要素，提高了教學設計模式的復雜性。由于教學設計中所涉及的要素比以前大大增多，要素之間的關系更為復雜，學科專家(教師)已經(jīng)不能勝任這種復雜的工作。在這種情況下，熟悉系統(tǒng)理論并掌握媒體技術的專業(yè)人員開始取代教師在設計中的角色。由于這些人員并不熟悉學習理論，所以，70年代雖然認知主義學習理論已經(jīng)開始流行，教學設計對其反應卻非常冷漠，對教學設計的影響甚微，教學設計中還是普遍采用行為主義的學習理論。

3. 第三代教學設計

    由于第二代教學設計采用的是線性的一步接一步(step-by-step)的方法，沒有考慮到教學環(huán)境的差異性，因此它不能很好地適合多樣的教學環(huán)境。因此，第三代教學設計增加了可行性評價，對需求與問題和資源與約束條件等因素進行分析。第三代教學設計顯著的特點是根據(jù)教學的具體情況進行設計，教學設計人員也從媒體技術專家轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜そ虒W過程的教學設計專家。自80年代以后，認知主義學習理論開始影響教學設計，并成為教學設計的一個重要理論工具。

4. 第四代教學設計

第四代教學設計包括情境評價(Situational Evaluation)和五種教學設計活動。其中情境評價的主要目的有：第一，對情境做出評估，以便使設計者明確所要解決的問題；第二，根據(jù)對情境的評估，構(gòu)思設計活動。所以，教學設計是根據(jù)對情境的評估，確定具體的設計活動，即每一種活動都是根據(jù)情境評價的結(jié)果而進行的，這樣就保證了教學設計的適應性和針對性，能夠根據(jù)具體的教學情況開展設計活動。此外，第四代教學設計另一個顯著特點是五種設計活動是相互聯(lián)系和相互作用，這樣又保證了教學設計的整體性。

（二）我國一些學者對教學設計發(fā)展階段的一般描述

在我國，有學者將教學設計至今的發(fā)展歷程分為三個階段：教學設計的思想萌芽與早期發(fā)展（20世紀初—60年代）；認知學習理論對教學設計的影響（20世紀60年代—80年代）；整合化的教學設計理論（20世紀80年代至今）。

⒈ 教學設計的思想萌芽與早期發(fā)展

20世紀初隨著心理學和社會科學的發(fā)展，許多教育家和科學家堅信教育科學研究能夠把教育實踐推向新紀元并為此投入了極大的精力。美國哲學家與教育家約翰?杜威(John Dewey)預想建立一門連接科學理論與教學實踐的學科，目的是建立一套系統(tǒng)的與教學活動有關的理論知識體系，以實現(xiàn)教學的優(yōu)化設計。并于1900年提出應發(fā)展一門“橋梁科學”，它的任務是建立一套與設計教學活動有關的理論知識體系。美國心理學家桑代克根據(jù)多次動物實驗研究，總結(jié)了動物學習過程的基本規(guī)律，并由此推導出關于人類學習的理論，這些關于學習的原理為科學規(guī)劃教學提供了依據(jù)，為教學設計的發(fā)展奠定了基礎。但由于當時條件的限制，教學設計學還僅僅是處于萌芽狀態(tài)，并未形成系統(tǒng)的理論體系。

教學設計理論體系的建立和發(fā)展主要取決于兩方面的因素，即學習心理學的發(fā)展和社會的需求。

教學設計概念的產(chǎn)生可以追溯到二次世界大戰(zhàn)。由于戰(zhàn)時的需要，美國軍隊必須對士兵進行一定的培訓以掌握先進武器中的技術。大量的從事心理學和教學研究的專家被應征入伍以便完成培訓和提高教學質(zhì)量，他們把心理學與視聽教育結(jié)合起來，進行戰(zhàn)時培訓，取得了很好的效果。這正是教學設計的初步嘗試。

二戰(zhàn)后，心理學及其相關學科的研究成果不斷涌現(xiàn)，促使教學設計的一般原理也隨之產(chǎn)生，60年代后期系統(tǒng)論等科學方法在教育領域中的應用，促進了教學設計基本理論的形成。60年代末70年代初，系統(tǒng)的教學設計活動在美國全面展開，并取得了相當可觀的成果。這樣，教學設計在經(jīng)歷了理論與實踐的驗證后，便作為一門獨立的學科體系，以它獨特的理論知識體系和結(jié)構(gòu)而立足于教育科學之林。

在教學設計發(fā)展的早期階段，它主要吸取了行為主義的理論與方法。行為主義的代表人物斯金納在繼承行為主義心理學思想的基礎上，發(fā)展了桑代克的試誤說和華生的S—R觀，提出了操作條件反射說。斯金納通過大量的實驗研究認為：任何反應如果有強化刺激尾隨其后，則有重復出現(xiàn)的傾向，為了形成預期的行為，可以通過有效地安排強化來促進操作行為的形成。在操作強化學習理論基礎上，斯金納還提出程序教學方法和使用教學機器進行強化學習。程序教學以精細的小步子方式編排教材，組織個別化的、自定步調(diào)和及時強化的學習。20世紀60年代末期，系統(tǒng)科學已被引入到教育領域，教育技術也已發(fā)展到系統(tǒng)方法應用階段。用系統(tǒng)方法來研究教學設計的思想逐步得到人們的注意。人們開始借助程序教學和教學機器全面地探討教學設計的各個環(huán)節(jié)，對教學目標、教學效果、各種媒體的作用及相互關系，各種教學要素之間的相互關系以及怎樣對教學進行系統(tǒng)分析，怎樣才能優(yōu)化教學全過程等一系列問題進行了系統(tǒng)研究和實踐。為了提高教學水平和教學效率，斯金納提出應用操作強化學習理論來設計教學的思想和方法。他認為學習在本質(zhì)上是在強化基礎上的操作條件反射在教學過程中學生在一定的教學情境中會表現(xiàn)出各種各樣的反應，在這些反應中，不屬于教學期望的行為不進行強化，而當教學所期望的反應一旦出現(xiàn)，便及時地給予強化，通過這一過程，教學所期望的行為就會得到鞏固和加強。

由于程序教學首次實現(xiàn)了學習理論與教學設計的結(jié)合，所以程序教學被認為是最早的教學設計理論。

2. 認知學習理論對教學設計的影響

在20世紀60年代末以及整個70年代，認知學習理論逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。認知主義學習理論強調(diào)人的學習過程是一個學習者主動接受刺激，積極參與和積極思維的過程；學習是學習者在原有認知結(jié)構(gòu)基礎上，將新知識同化到原有認知結(jié)構(gòu)中，并引起原有認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)而實現(xiàn)的。因此在認知主義學習理論指導下的教學設計更注重學習者認知結(jié)構(gòu)及內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的分析。認知主義對學習的研究深入到人的內(nèi)部思維活動，強調(diào)人的內(nèi)部認知、認知傾向和認知結(jié)構(gòu)在學習中的作用。認知主義教學設計主要關心的是知識技能的獲得，及其在相應的認知過程中所形成的認知能力，所以所設計的教學系統(tǒng)是封閉的，而且是線性的。在教學問題的解決方法中，強調(diào)依據(jù)所鑒別出來的學習結(jié)果的類型，運用其形成規(guī)律的內(nèi)部條件設置外部教學條件，從而將教學理論上升到了科學原理水平。這一時期的研究者試圖詳盡揭示學習者學習的內(nèi)部條件和內(nèi)部過程并據(jù)此進行教學分析，而且按照人類學習性能所建立的設計方案，可以廣泛遷移到同類性能的不同具體學習活動中，而且這種遷移并不受學科不同的限制。但在認知主義指導下的教學設計中也存在一些缺陷，比如，認知主義按人類學習性能建立設計方案，加涅等研究者也對人類學習性能進行分類研究，但對于沒有經(jīng)過長期嚴格訓練的中小學教師來說，直接從課程目標和教學內(nèi)容中，識別出這些不直接依賴具體學科知識，概括性的人類性能是十分困難的，也就是說，對學習過程中學習者認知特征、水平和發(fā)展的判斷是十分艱苦的工作，這就使基于認知主義理論的教學設計的開展受到了限制；另外，對于一些較高級別的學習性能，如認知策略，元認知能力等，通常不是在一次或幾次學習活動中所能形成的，所以，在學習這些能力后如何及時檢測這些能力是否獲得并非易事。認知學習理論對學習內(nèi)部過程的研究為教學設計理論及應用提供了進一步的理論基礎。

這里需要指出一點，認知主義指導下的教學設計研究者們并未完全否認行為主義教學設計的思想，而是吸取了行為主義指導下的教學設計的合理成分，在將認知主義與行為主義二者結(jié)合進行教學設計的研究者中，最著名的是美國教育心理學家加涅，加涅吸收了行為主義和認知主義兩大學派的精華，提出一種折衷的觀點，他主張既要揭示人類學習的外部刺激的作用與外在反應，又要揭示人類學習的內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。教學就是安排外部條件，促進學習內(nèi)部過程，不同的學習任務對應不同的內(nèi)外學習條件。這種折衷的思想對教學設計的發(fā)展起到了極大的促進作用。

3. 整合化的教學設計理論

到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向?qū)⒉煌慕虒W設計理論綜合成一個行之有效的總體模式。整合化的教學設計理論強調(diào)教學條件的確定必須以學習者的學習過程與需求為依據(jù)。只有在明了學生學習該知識的過程之后，才能確定教學策略、教學步驟和教學媒體。

賴格盧特的精加工理論就是這樣一個整合的教學設計理論，這個理論要求教學設計者通過分析，將概念按照其重要性、復雜性和特殊性進行排列。教學先從大的、一般的內(nèi)容開始，逐步集中于任務成分的細節(jié)和難點，然后又整合成一個較大的觀念。通過這樣的反復過程，學習者可以獲得對這一知識的細致化的理解。這一理論綜合了多種不同的理論觀點，包括加涅和奧蘇伯爾等人的思想。

在20世紀90年代，建構(gòu)主義理論對教學設計起了較大的作用。在這一時期，學習者與教學媒體、教學情境的結(jié)合是教學設計發(fā)展的一個重要特征。

建構(gòu)主義學習理論主要是建立在建構(gòu)主義學習觀上。關于學習建構(gòu)主義認為知識是通過學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的?！扒榫场薄ⅰ皡f(xié)作”、“對話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義學習環(huán)境中常用的教學方法有支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等。關于學習方法，建構(gòu)主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，即學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被動灌輸?shù)膶ο?。而教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生學會用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，在學習過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息和資料。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習者具有積極的自我控制、目標導向和反思性特點，通過在學習情境中的發(fā)現(xiàn)過程和精加工行為，學習者能建構(gòu)自己的知識。建構(gòu)主義這種強調(diào)教學整體性、變化性的思想導致教學設計理論中一個重要的思想變化：學生學習的內(nèi)容應該是知識與技能的整合體，而不是各種子能力或任務的分解；教學設計的內(nèi)容應該是與特定教學情境相聯(lián)系的學生整體知識的獲得與運用。

20世紀80年代末、90年代初，教學設計的理論與實際工作者仍繼續(xù)關注具體領域的能力結(jié)構(gòu)及學習過程，并設計教學方案來促進這種能力的形成。在不同教學方法中，無論是強調(diào)成分技能獲得的掌握學習模式，還是強調(diào)整體能力提高的結(jié)構(gòu)化學習模式，它們都蘊含著這樣兩個思想：⑴ 學習是情境化的，是一個積極運用原有知識來完成特定問題解決任務的過程；⑵ 問題解決策略的運用具有十分重要的作用。因此，在行為主義者眼中，學習者為情境所塑造；而在認知心理學研究者眼中，學習者積極地塑造情境來促進自己的學習。

三、多元思想指導下的教學設計

進入21世紀以后，教學設計的指導思想是多元的，如上述行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學習理論的許多思想仍被教學設計所采納；人本主義認識理論，后現(xiàn)代主義認識理論等哲學認識論觀點的合理成分也被教學設計所吸??；新知識觀、新人才觀等觀念也對教學設計提出了新的要求；闡釋學、模糊邏輯、混沌理論中的一些理論、思想也正被教學設計所吸取。

（一）指導教學設計的多元思想簡介

關于行為主義、認知主義、建構(gòu)主義前面已有介紹，這里不再贅述。下面對當前對教學設計有較大影響的其它理論思想作以簡單論述。

⒈ 人本主義認識理論

人本主義認識論產(chǎn)生于20世紀60年代。人本主義認識論是從個體自我實現(xiàn)的角度來考察學習的價值。他們強調(diào)從學習者，而不是觀察者的角度來解釋人的行為。他們所關注的是個人的感情、知覺、信念和意圖。在他們看來，如果學習內(nèi)容對學生沒有個人意義，學習就不太可能發(fā)生。人本主義研究者認為在這種學習中，學生以自我批評和自我評價為主要依據(jù)，而把他人的評價放在次要位置，這樣學習者的獨立性、創(chuàng)造性和自主性會得到促進，他們認為在學生學習過程中，教師的作用是構(gòu)建真實的問題情境，組織小組學習，探究訓練和學生自我評價。學生處于自主地位，教師是學習的促進者。

⒉ 后現(xiàn)代主義認識理論

所謂現(xiàn)代主義就是“最好的方法，最佳的途徑”，而后現(xiàn)代主義則是對現(xiàn)代主義的懷疑，最極端的情況是完全排斥現(xiàn)代性的觀點?，F(xiàn)代性的規(guī)定特征是：⑴ 對科學和技術的壓倒一切的信仰和信任；⑵ 推崇技術的正面效果；⑶ 認為發(fā)展是必然的，是現(xiàn)代思維所希望的。如果現(xiàn)代主義是尋求永恒真理，那么后現(xiàn)代主義就是對這些永恒真理的懷疑：如果現(xiàn)代主義是尋求知識的明確表征，那么后現(xiàn)代主義認為“知識的狀態(tài)隨著社會進入后工業(yè)時代，以及文化進入后現(xiàn)代而改變著”。后現(xiàn)代主義的規(guī)定特性就是對現(xiàn)代主義規(guī)定特性的排斥，并代之以：⑴ 信仰多元化；⑵ 全方位地審視技術所帶來的后果；⑶ 審視發(fā)展是否總是必然的，“技術發(fā)展”可能根本就不是發(fā)展。

后現(xiàn)代主義的特點可歸納為以下五點：矛盾、不連續(xù)、隨意、無節(jié)制、流程短。實際上，這五個特點正好與所謂的好的教學設計相對立。要使教學系統(tǒng)容忍矛盾、不連續(xù)、隨意、無節(jié)制、流程短這些特點，這顯然不是一種傳統(tǒng)的觀點。但仔細分析，可能會得出不同的結(jié)論，如開放性的觸發(fā)式電影體現(xiàn)了矛盾的特點；超文本則體現(xiàn)了不連續(xù)、隨意性的特點；計算機輔助教學的多路徑、反饋循環(huán)以及補救實質(zhì)上就產(chǎn)生了無節(jié)制；現(xiàn)在的教學軟件允許學生根據(jù)前測結(jié)果結(jié)合自己的實際情況，繞過細節(jié)部分開始學習，正是流程短的體現(xiàn)；Internet提供的對信息數(shù)據(jù)庫的訪問以及各種通信工具，更是體現(xiàn)了這五個特點。

⒊ 新知識觀

新知識觀認為知識是從來不脫離社會歷史和現(xiàn)實的認識主體，是與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號及個人的信仰不可分割的。知識是由認識主體積極建構(gòu)的，而建構(gòu)是通過新舊知識的互動實現(xiàn)的。知識是內(nèi)含在團隊和共同體中的，不同的學習者對知識的理解不完全相同，甚至有很大差異，只有通過廣泛的相互交流，經(jīng)過一段時間的整合，才能達到共識。學習發(fā)生的最佳情境是現(xiàn)實世界，情境不單是指外部物理環(huán)境，也包括學習者內(nèi)部心理環(huán)境。

⒋ 新人才觀

新人才觀強調(diào)未來社會所需的人才應具有主動獲取新知識的能力；收集和處理信息的能力；分析問題和解決問題的能力；與人合作、交流、競爭的能力。樹立新人才觀，必須要切實轉(zhuǎn)變觀念，準確把握新人才觀的實質(zhì)。21世紀的人才必需具備基本條件是：具有積極進取和創(chuàng)新精神；具有在急劇變化的社會中有較強的適應力，樂于樹立與社會發(fā)展相適應的思想觀念、行為模式和生活方式；具有較高的思想品質(zhì)和對人類的責任感；具有與他人合作，對科學和真理執(zhí)著的追求；具有扎實的基本知識和基本技能，學會學習，適應科技領域綜合化；具有多種多樣的個性和特長；具有掌握交往工具，進行國際交流的能力。

⒌ 闡釋學

闡釋學(hermeneutics，又譯為解釋學、釋義學、詮釋學)是一種關于意義、理解和解釋的哲學理論。從廣義來說，它是對于意義的理解和解釋的理論或哲學。闡釋包括兩個基本的意思：一是使隱藏的意義顯現(xiàn)出來，二是使不清楚的意義變得清楚?！瓣U釋學是一種理解世界的方法。通過闡釋學原理的應用，在解釋者對世界所熟知的意義和世界擁有的某種未知的意義(文本)之間架構(gòu)起一道理解的橋梁，縮短二者之間隔閡的距離?！标U釋學的創(chuàng)始者之一狄爾泰認為，闡釋學應當成為整個人文科學區(qū)別于自然科學的普遍方法論，因為人文科學的研究對象是“客觀精神”或“精神世界”，對它們的研究不能采用自然科學的觀察、實驗的方法，而必須使用闡釋學的方法。

⒍ 模糊邏輯

模糊邏輯存在的基本依據(jù)就是世界上的事物絕大部分都不是非此即彼，它們處在彼與此之間，你中有我、我中有你。實際上，人們在獲取精確結(jié)論的時候，相當一部分是通過模糊的信息得到的。模糊是相對于精確而言的。對于多因素的復雜狀況，模糊往往顯示出更大的精確。模糊思維推崇兼收并蓄、因勢利導，強調(diào)彈性結(jié)構(gòu)比剛性結(jié)構(gòu)要好。古人說“水至清則無魚，人至察則無友”，“大事清楚，小事糊涂”，都是很好的模糊邏輯思維的例子。

⒎ 混沌理論

所謂“混沌”，是指非決定論的不可預測性與無序性、復雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性的存在?；煦缋碚撚腥齻€關鍵概念：

⑴ 對初始條件的敏感依賴性

混沌理論強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)初始條件的小變化會引發(fā)后續(xù)的大變化。這也常被稱作“蝴蝶效應(Butterfly Effect)”(一只蝴蝶在世界上某個地方振動一下翅膀，就會引起世界上另一個地方的風暴)。它表明，混沌系統(tǒng)對其初始條件異常敏感，以至于最初狀態(tài)的輕微變化能導致不成比例的巨大后果。依據(jù)混沌理論，一個小誤差或差異是系統(tǒng)向著理想狀態(tài)轉(zhuǎn)化的基本因素。此特征直接與不確定性及不可預測性相關。同樣，對初始條件的敏感依賴性也包含著非線性特征，即系統(tǒng)某一部分中的微小混亂所產(chǎn)生的后果，能導致系統(tǒng)其它部分的巨大變化。故沒有任何兩種結(jié)果是相似的。

⑵ 分形(Fractals)

分形是著名數(shù)學家曼德爾布諾特(Mandelbrot,1980)創(chuàng)立的分形幾何理論的重要概念，意為系統(tǒng)在不同標度下具有自相似性質(zhì)。而自相似性則是跨尺度的對稱性，它意味著遞歸，即在一個模式內(nèi)部還有一個模式。由于系統(tǒng)特征具有跨標度的重復性，所以可產(chǎn)生出具有結(jié)構(gòu)和規(guī)則的隱蔽的有序模式。由此，分形具有二個普通特征：第一，它們至始至終都是不規(guī)則的；第二，在不同的尺度上，不規(guī)則程度卻是一個常量。

⑶ 奇異吸引子(Strange attractors)

吸引子是系統(tǒng)被吸引并最終固定于某一狀態(tài)的形態(tài)。有三種不同的吸引子控制和限制物體的運動程度：點吸引子、極限環(huán)吸引子和奇異吸引子（即混沌吸引子或洛侖茲吸引子）。點吸引子與極限環(huán)吸引子都起著限制的作用以便系統(tǒng)的性態(tài)呈現(xiàn)出靜態(tài)的、平衡性特征，故它們也叫做收斂性吸引子。而奇異吸引子則與前二者不同，它使系統(tǒng)偏離收斂性吸引子的區(qū)域而導向不同的性態(tài)。它通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力，使其變?yōu)榉穷A設模式，從而創(chuàng)造了不可預測性。依此看來，宇宙也受到各種變量的束縛，這些變量對宇宙的活動加以限制，但并不總是允許人們作出簡單的預測。總之，正是一個系統(tǒng)的兩個相反行為（收斂性吸引子與奇異吸引子）之間的相互作用與張力觸發(fā)了一個局部豐富多樣的復雜的巨大模式。

（二）多元思想指導下的教學設計

教學設計在上述思想、理論指導下迅速發(fā)展。人本主義認識論，建構(gòu)主義等促進了以“學”為中心的教學設計的發(fā)展，如自主學習、探究學習、合作學習等，這類學習強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，以學生為中心的教學設計是當前研究和實踐的重點，并代表了今后教學設計的一個發(fā)展方向。當前的教學設計吸收了后現(xiàn)代主義的觀點，如超文本的隨意性，計算機輔助教學的多路徑，教學軟件允許學生不按照線性流程，而是按照自己的實際情況來學習等等都體現(xiàn)出后現(xiàn)代主義認識論的若干觀點，已被教學設計所吸取利用。新知識觀、新人才觀代表了新時代對教學設計的知識內(nèi)容要求和人才培養(yǎng)要求新知識觀、新人才觀強調(diào)教學設計應以學生發(fā)展為本，應重視學習過程，應力求學習方式的優(yōu)化。這使教學設計有章可循，有的放矢。闡釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。闡釋學強調(diào)教學不僅要為學習者留出理解的空白，而且要利用這種空白，激發(fā)學習者參與教學，為學習者提供有意義填充“空白”的機會。闡釋學認為在進行教學設計時要認真考慮和融合學習者的元認知技能應以學習者已有的知識為基礎，善于使用學習者熟悉的術語，給學習者獲得正確理解提供盡可能高度的可能性。模糊邏輯和混沌理論對教學設計的主要貢獻在于打破了傳統(tǒng)教學設計的線性思維模式和教學程序。在線性教學設計中，設計者認為只要按照既定的教學程序，對學習者施加影響，就可望得到預期的學習結(jié)果，但在事實上，影響教學過程的因素是眾多的，要周全精確地考慮所有因素和所有變化幾乎是不可能的，因此教學設計應該設計靈活、彈性的非線性教學過程。此外，模糊邏輯和混沌理論還強調(diào)教學設計應重視培養(yǎng)學習者元認知能力以及情感教育在整個教學中的重要作用。

隨著科技的進步，經(jīng)濟的發(fā)展，許多現(xiàn)代化的教學媒體已步入課堂，這給教學設計注入了新的活力。計算機、數(shù)字電視、現(xiàn)代投影儀等在課堂教學中的使用使教學設計的各種理論找到了結(jié)合點，為多種學習理論和教學理論更加豐富多彩的開展與實施提供了技術平臺；同時，網(wǎng)絡中的虛擬資源庫，數(shù)字圖書館等更體現(xiàn)教學設計依據(jù)學習者個人諸多方面的隨機性，網(wǎng)絡課程的多樣化更為教學設計的發(fā)展提供了重要條件。

在上述多元思想指導下，教學設計已越來越向著更加高水平，更加專業(yè)化，更加多樣化方向發(fā)展。在高水平方面，目前，已有教學培訓機器人的設計與研究；在專業(yè)化方面，現(xiàn)在已出現(xiàn)了專門為各學科、職業(yè)教育出現(xiàn)的教學設計，如藝術設計，高職教學設計，地理教學設計等這些更加專業(yè)化的教學設計，其理論基礎與基本方法目前正趨于完善。在多樣化方面，既有以教為中心的教學設計，又有以學為中心的教學設計，以及雙主體的教學設計，還有在網(wǎng)絡環(huán)境支持下的自動化的教學設計。