摘要：
在遠程教育這一教育形態(tài)中，面對面地交流的核心地位被放棄了，而這曾經是所有教育形態(tài)必備的要素和核心。恰恰是遠程教育，根據社會發(fā)展的對人才質量和規(guī)模需求的推動和現(xiàn)代通訊技術提供的可能性，用非人際的基于機械的或電子的通訊教育代替了面對面的交流，第一次把教學行為和學習行為從時空上分離，而顯示出或多或少的開放性，這一特征也成了遠程教育的核心本質特征，即時空的分離。從而也自然引起了對遠程教育中主要的核心活動，遠程教學和遠程學習活動存在和發(fā)展得合理性進行論證的要求。自主或獨立學習的理論是進行的較早的嘗試之一。

一、時間和背景
遠程教育中學生自主或獨立學習的理論大體在20世紀60~70年代獲得發(fā)展和豐富，主要代表人物有魏德邁（C.A.Wedemeyer，美國）和穆爾(M.Moore，美國)、德林（Delling，德國），主要強調遠程教育活動的學習者一端及其活動[1]。
在遠程教育這一教育形態(tài)中，面對面地交流的核心地位被放棄了，而這曾經是所有教育形態(tài)必備的要素和核心。恰恰是遠程教育，根據社會發(fā)展的對人才質量和規(guī)模需求的推動和現(xiàn)代通訊技術提供的可能性，用非人際的基于機械的或電子的通訊教育代替了面對面的交流，第一次把教學行為和學習行為從時空上分離，而顯示出或多或少的開放性，這一特征也成了遠程教育的核心本質特征，即時空的分離。從而也自然引起了對遠程教育中主要的核心活動，遠程教學和遠程學習活動存在和發(fā)展得合理性進行論證的要求。自主或獨立學習的理論是進行的較早的嘗試之一[2]。
二、自主學習理論的主要觀點
（一）德林的觀點
德國圖賓根大學的德林教授是一位遠程教育史學家，他把遠程教育看作是一種依靠人工信號系統(tǒng)載體輔助的學習與通訊過程的多維系統(tǒng)，主張在遠程教育的世界里，沒有什么“教”的特征，教師和教育組織的作用降低到最低限度，而依靠學生的自主和獨立。建議對成人不要照搬常規(guī)的教育者與學生的關系。
（二）魏德邁的觀點
魏德邁被尊為“美國遠程教育之父”，其理論體系的核心是獨立學習和學生自治，其思想淵源是社會民主理想和自主教育哲學。他提出克服教育時空屏障的唯一途徑就是將教和學分分離，并根據分離的要求將教和學的設計、規(guī)劃為一系列分離的活動。
魏德邁提出三條靈活自主的原理：學生根據自己的需要和條件選擇教育目標和選學課程；學生根據自己的需要和條件決定學習進度；學生根據自己的需要和條件選擇學習方式和考試方式。
他根據獨立學習理論設計的學習系統(tǒng)具備六個特征：師生分離；教與學的過程通過印刷、書寫和其他媒體手段實現(xiàn)；教學是個別化的；學習通過學生自己的活動完成；學生在自身的場所學習；學習控制自己的學習進度。
（三）穆爾的觀點[2][3]
穆爾是魏德邁的學生，也是美國遠程教育的理論和實踐的主要開拓者之一。從1972年起，在過去的10（1972，1973，1983，1986）多年中他繼承并提出、發(fā)展了遠程教和學的獨立學習理論。
穆爾的理論是一個二緯的理論體系，核心是交互距離和學生自治，代表了兩種常規(guī)對立的教學傳統(tǒng)的融合：人文主義傳統(tǒng)（主張教育中開放的、無結構的對話）和行為主義傳統(tǒng)（行為目標導向，教師最大限度的控制行為過程）。
作為理論的第二個緯度，學生自治首次表示了向行為主義倡導的教師主導的傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)，批評他們忽視了學生分擔自己學習過程的責任和能力。
穆爾把遠程教育主要是一種學習者自主學習的活動，并提出三條標準測算學習自主的程度：設定學習目標的自主權；選擇學習方法的自主權；選擇考核方法的自主權。
三、認識和評價
(一)自主和獨立學習理論論揭示了遠程教育中的一個重要方面—學習者的自主、獨立學習，提出了遠程教育成功的關鍵在于學習者能夠自我控制、調節(jié)和評價學習過程和結果。這是遠程教育的特殊要求，也反映了遠程教育的特殊規(guī)律。也認為遠程教育是實現(xiàn)教育民主和公平的一種渠道和手段，把遠程教育在當代社會中的價值和地位給予極大的提高。這些思想都是值得肯定的[4]。
（二）魏德邁的理論和思想具有開拓意義，極富于批判性，認為傳統(tǒng)教育維持了對時空的屏障，違背了民主和平等的教育思想。而認識到遠程教育的價值恰恰體現(xiàn)在教育平等和自由教育哲學的支持和實踐-----這在一定程度上回答了為什么需要自主的問題，因為要打破時空屏障，因為要把教和學從時空兩個緯度分離，所以特別重視學習端的活動，需要學習自主來支持時空屏障解除后的學習活動。
（三）穆爾和魏德邁都主張遠程教育中學生應該盡量自主，穆爾抓住了學生自主的兩個核心要素展開分析，清晰而簡潔。同時，穆爾的核心理論里賦予交互距離重要地位，并從對話和結構兩個緯度展開分析，增強了該理論的解釋力和指導力，使得理論相對比較完善。但是穆爾理論的交互距離理論的假設是，學習者的自主性具有隨著個人的成熟而自然生成的理想傾向。但是這一假設受到了研究者的質疑，來自uppsala大學的威蓮（willen）的觀點最具有代表性，“在穆爾的理論中，學生被認為是自愿并能夠通過他們自己的教育計劃學習，這些人的個人品質是他選擇這種方式的主要原因”，而恰恰這一點沒有得到證實和確認。
　 但是 “自主學習理論”在某些方面過度強調了學習的方面，揭示了自主學習的重要性，卻忽視了教的方面，甚至要把教師和教育機構的作用減少到最小，這就顯得過于片面，走向了另一個極端。認為學習者的自主性是隨個體成熟而自然產生的認識是需要商榷的，這不僅否定了學習者自主性是可以培養(yǎng)的，也否定了教育在這方面的功能和作用[4]。
四、我對自主學習理論的認識
（一）獨立和自主學習理論是人們對遠程教育最初認識的必然結論,主張學習和教學可以分離,也應當分離,從而發(fā)揮遠程教育相對傳統(tǒng)教育的時空的優(yōu)勢。
（二）自主學習理論反映了研究者對遠程教育教學活動的認識，深層次反映的是人們對遠程教育的理念和追求，寄托著人類對教育的一種理想和追求：學習可以隨時隨地發(fā)生，教育平等，教育機會、教育資源獲取等。
（三）學習者自主學習，自我管理，自己為自己負責。學習者真的都是成熟的學習者嗎？學習者開始遠程學習時就是天然的成熟地學習者？其實這只是成熟的學習者才能夠做到的，普通的成人學習者開始學習時并不具有這種特征。西奧特的學習支持服務理論支持，自主能力是學習支持服務的結果，而不是遠程學習的開始。這種觀點是可以經得起實踐解釋的，如遠程教育中的輟學率高的問題。
（四）自主學習理論本身也隨著人們對遠程教育現(xiàn)象和實踐的認識而不斷發(fā)展和完善。遠程教育發(fā)展中形成的三種主要理論學派不是孤立發(fā)展形成的，而是交互影響的。每種理論都在一定程度上，在某種角度可以解釋或指導遠程教育的實踐或現(xiàn)象。
（五）深入思考的問題
為什么需要自主學習？怎樣自主學習？怎樣確定自主學習是有效的？自主學習和其他理論的互補等。
參考文獻
[1]基更編著.遠距離教育基礎（第二版）.丁新等譯[M].北京：中央廣播電視大學.1996
[2]丁興富.遠程教育研究[M].北京：首都師范大學出版社，2002
[3]基更編著.丁新等譯.遠距離理論原理.[M].北京：中央廣播電視大學.1999
[4]李康.現(xiàn)代遠程教育若干理論之評述.[J].中國遠程教育,2004(9)