遠(yuǎn)程教育中的學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)

大衛(wèi)·西沃特*著

丁興富 譯

論著選摘

當(dāng)我被邀請?jiān)诒敬螄H遠(yuǎn)程教育協(xié)會世界大會上作關(guān)于“學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)”的報(bào)告后，我所做的第一件事是查閱國際遠(yuǎn)程教育協(xié)會以往歷屆大會的主要報(bào)告和論文集，看看關(guān)于這個(gè)主題已經(jīng)發(fā)表了那些見解，以便在我的論述中可以引證某些觀點(diǎn)并進(jìn)一步發(fā)展其中的一些論點(diǎn)。我查閱了自1978年在新德里召開的各次大會的會議文集，始終沒有發(fā)現(xiàn)一篇綜合論述學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)的論文，有的只是有關(guān)淘汰、學(xué)習(xí)中心和其他一些個(gè)別專題的文章。要理解為什么會是這種狀況也許并不困難。

如果我們考查課程制作的要素，我們會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)在基本的印刷材料之外增加某些視聽媒體時(shí)，各種制作系統(tǒng)會有所不同，但是，在整個(gè)遠(yuǎn)程教育界討論課程制作時(shí)可以設(shè)定一個(gè)共同的相似的框架。然而當(dāng)我們轉(zhuǎn)而討論學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)時(shí)，情形就不一樣了，因?yàn)槲覀冸y以確定是否一定包括以下內(nèi)容：

·在學(xué)習(xí)中心的集體教學(xué)；

·在學(xué)習(xí)中心或其他地方的個(gè)別輔導(dǎo)；

·年度住宿學(xué)校（強(qiáng)制的或自愿的）；

·學(xué)習(xí)或自助小組；

·社會活動；

·在學(xué)習(xí)中心的咨詢答疑；

·輔導(dǎo)教師和顧問人員的通信指導(dǎo)；

·與輔導(dǎo)教師和顧問人員進(jìn)行電話交流；

·集體電話輔導(dǎo)；

·通過錄音帶進(jìn)行“通信交流”；

·計(jì)算機(jī)媒介的通信；

·面向?qū)W生的報(bào)紙。

·遠(yuǎn)程教育定位的市場；

·遠(yuǎn)程教育使用的課程教學(xué)包；

·課程的發(fā)送系統(tǒng)；

·組織的形象；

·遠(yuǎn)程教育所處的文化環(huán)境。

遠(yuǎn)程教育

對某些理論研究者來說，遠(yuǎn)程教育是一種同傳統(tǒng)教育分離出來的獨(dú)立的教育形態(tài)。而另一些理論研究者則認(rèn)為各類教育構(gòu)成一個(gè)連續(xù)的譜系，其一端是完全的面對面教學(xué)和指導(dǎo)，另一端則是整個(gè)課程材料學(xué)習(xí)過程中沒有任何人際交流，他們將遠(yuǎn)程教育置于這個(gè)教育的連續(xù)譜系中的某個(gè)位置。我傾向于第二種觀點(diǎn)，而且我認(rèn)為存在著多種規(guī)定的教育連續(xù)譜系。我自己在一個(gè)規(guī)模巨大的遠(yuǎn)程教育學(xué)生支持服務(wù)系統(tǒng)（英國開放大學(xué)）中的長年工作使我確信：我所做的與在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中我的同事所做的并沒有根本的不同。

我這樣說是什么意思呢？讓我們簡單地回顧遠(yuǎn)程教育的起源。大多數(shù)人看到的是遠(yuǎn)程教育在本世紀(jì)的起源。遠(yuǎn)程教育被看作是教與學(xué)的工業(yè)化形態(tài)，它建立在能跨越時(shí)空距離的可靠而快速的通信上，特別是自19世紀(jì)發(fā)展起來的鐵路和郵政服務(wù)；它還將復(fù)雜的運(yùn)作分割成許多組成部分，并因分工而大大提高了效率卻并不損害效益。

奧托·彼得斯在他的專題講座中最先提出：遠(yuǎn)程教育是工業(yè)化形態(tài)的教與學(xué)。他對遠(yuǎn)程教育這一定義的重要性如今已被廣泛認(rèn)可，他強(qiáng)調(diào)指出了遠(yuǎn)程教育的以下相關(guān)特征：

·對教學(xué)過程文本進(jìn)行分工從而使教學(xué)過程的諸要素得以規(guī)范化；

·應(yīng)用技術(shù)設(shè)施始終確保產(chǎn)品的質(zhì)量，而其產(chǎn)量在理論上也是沒有限制的；

·應(yīng)用組織學(xué)的原理刪除對教與學(xué)中那些不必要的部分的投入；

·應(yīng)用技術(shù)媒體如電視等來替代教師，從而擴(kuò)大教育的容量；

·對產(chǎn)品、課程教學(xué)進(jìn)行測試從而減少失誤，確保達(dá)到教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；

·用科學(xué)方法監(jiān)督教學(xué)系統(tǒng)從而保證教學(xué)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)。

在原則上我同意這一論斷，因?yàn)檫@是很難反對的。

傳統(tǒng)教育

現(xiàn)在讓我回來考查傳統(tǒng)高等教育。我在此主要考查英國的傳統(tǒng)高等教育，但我所講的大多數(shù)內(nèi)容對世界其他地區(qū)也適合，知識可能時(shí)間參考系要有所不同。在本世紀(jì)初以前，高等教育的基本原理主要是為滿足學(xué)生的個(gè)別需求而作出個(gè)人安排。這一原理在牛津大學(xué)的教學(xué)傳統(tǒng)中表現(xiàn)得最清楚，在美國和其他發(fā)達(dá)國家也基本如此。在這種傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)中，以為教師被指定給若干學(xué)生，教師的職責(zé)是指出被考查學(xué)生們的個(gè)別需要，為每一個(gè)學(xué)生建議各自的閱讀書目和采用的學(xué)習(xí)模式。師生的這種關(guān)系將成為人際個(gè)別化的指導(dǎo)關(guān)系，而且會超出單純的教學(xué)范圍。很顯然，早期的高等教育原理是以學(xué)生為中心和個(gè)別化的。這屬于“鄉(xiāng)村手工業(yè)”方式且起源與蘇格拉底的哲學(xué)機(jī)器教學(xué)實(shí)踐。教師對整個(gè)學(xué)習(xí)過程的各個(gè)方面都負(fù)有責(zé)任。

但是，當(dāng)教育面向基礎(chǔ)和背景廣泛多樣的數(shù)量巨大的學(xué)生時(shí)，同時(shí)也就相應(yīng)地要求對富有個(gè)性和相當(dāng)昂貴的個(gè)別化教師知道系統(tǒng)作出變革。高等教育中學(xué)生流的不斷增加是通過改變教師和學(xué)生的相互關(guān)系和實(shí)現(xiàn)大眾高等教育的工業(yè)化進(jìn)程來滿足的。大眾高等教育需要應(yīng)用大工業(yè)及其管理的某些原理。教師的職責(zé)不在是為學(xué)生提供個(gè)別化的、前后一致的和完整的學(xué)習(xí)模式。注重點(diǎn)從個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)變?yōu)橐越處煘橹行牡慕虒W(xué)過程，而且教學(xué)過程已在眾多教師間進(jìn)行了分工，每個(gè)教師只負(fù)責(zé)各自的學(xué)科專長，在講堂中給一大群學(xué)生講課。個(gè)別化的學(xué)習(xí)過程只在少數(shù)院校殘留下來，新的高等教育院校都采用了工業(yè)化的模式而把個(gè)別化學(xué)習(xí)模式移交給了研究生。

在19世紀(jì)末英國創(chuàng)建新大學(xué)和20世紀(jì)最初60年里這些新興大學(xué)的擴(kuò)張滿足了不斷增長的學(xué)生數(shù)量，可以非常清楚地看到教育脫離手工業(yè)形態(tài)的變化。原來有多種大綱，教師鼓勵(lì)學(xué)生去探討不局限于某些領(lǐng)域的廣泛的知識，如今變成了固定的大綱，明確規(guī)定了該學(xué)什么和學(xué)習(xí)時(shí)間。大綱本身要求對知識進(jìn)行分類從而產(chǎn)生了分離的學(xué)科如歷史、哲學(xué)、文學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等。在今日的傳統(tǒng)高等教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)事先規(guī)定好的一組課程，經(jīng)過檢測而授予特定的證書。每門課程由一位學(xué)科專家共同完成。整個(gè)系統(tǒng)采用這種工業(yè)化管理模式，是為了在學(xué)科專家工薪較高的條件下仍能取得最好的教育成果，同時(shí)保證提供各類學(xué)科教育的能力從而被社會認(rèn)可。

學(xué)習(xí)過程的變化

如果能考查學(xué)習(xí)過程從原來的一位教師對一位學(xué)生的人際指導(dǎo)關(guān)系發(fā)生的變化將是有益的。最明顯的是學(xué)習(xí)過程中的人際關(guān)系的退化。學(xué)生不再同某個(gè)個(gè)別的教師因此也就不再同院校發(fā)生人際關(guān)系。學(xué)生們將自己看作也確實(shí)被當(dāng)作類似于生產(chǎn)流水線的一部分。教育過程從師生對話變成了教師一言堂。在大眾高等教育，一位教授對著一大群學(xué)生講課。教授是主動的，學(xué)生完全是被動的。教學(xué)方法只能是一般化的。講授的目標(biāo)是全體學(xué)生。這根本不可能企圖使講課個(gè)別化，從而針對每一位學(xué)生。

大眾高等教育在某種程度上承認(rèn)集體講課和一對一教與學(xué)之間的差別。它也承認(rèn)這種人際關(guān)系退化的系統(tǒng)將產(chǎn)生師生間的鴻溝，并依據(jù)機(jī)械學(xué)的原理應(yīng)用組裝生產(chǎn)線的方法來重建原先的結(jié)構(gòu)。在這種生產(chǎn)線構(gòu)架中，所有的組成部分都專業(yè)化了。為了整體地綜合實(shí)現(xiàn)個(gè)別化師生關(guān)系，新的大眾高等教育將由院校來指定“責(zé)任輔助教師”或“責(zé)任指導(dǎo)教師”。這些責(zé)任教師本身也是特定學(xué)院的教學(xué)人員且擁有某一學(xué)科專長，作為他們工作的一部分，他們的職責(zé)是對某一個(gè)班組的每個(gè)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)。這些責(zé)任教師監(jiān)督指定班組的每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程，知道最終取得學(xué)位。他們?yōu)楸恢笇?dǎo)學(xué)生選課，并將此職責(zé)從學(xué)生入學(xué)保持到畢業(yè)。大多數(shù)高等院校采用這種安排，但是學(xué)生數(shù)量再一次成為問題的關(guān)鍵。以為責(zé)任教師可以管理一個(gè)學(xué)生人數(shù)不太多的班組，與他們經(jīng)常接觸，對他們的學(xué)習(xí)和進(jìn)度進(jìn)行有效的監(jiān)督。隨著學(xué)生——教師比率的提高會導(dǎo)致進(jìn)一步對系統(tǒng)進(jìn)行規(guī)范，如增設(shè)一些崗位像部主任，使之對較多的學(xué)生負(fù)責(zé)和對學(xué)習(xí)進(jìn)度的監(jiān)督更專門化。責(zé)任教師原有職責(zé)的進(jìn)一步專業(yè)分化也在發(fā)生。許多大學(xué)已經(jīng)設(shè)立了專業(yè)的咨詢服務(wù)部門。專業(yè)化的另一發(fā)展是建立學(xué)生保健服務(wù)部門。

現(xiàn)在回到我較早討論的主題，在大眾高等教育中我們可以看到：教育的等級管理體制、機(jī)械化模式以及組裝生產(chǎn)線的方式。其中，產(chǎn)品代表了師生關(guān)系，是由許多學(xué)科教師組合而成，他們大多擅長的學(xué)科領(lǐng)域較窄，有些還承擔(dān)“責(zé)任教師”的職責(zé)，這至少對保證學(xué)生順利完成本科學(xué)習(xí)是相當(dāng)重要的。大眾高等教育贏得了大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)的特征和管理方法。既然遠(yuǎn)程教育是教與學(xué)的工業(yè)化形態(tài)，可以期待，遠(yuǎn)程教育的管理也將反映出工業(yè)化的方法和實(shí)踐。

管理

經(jīng)典管理理論的原理建立在將組織與機(jī)械作類比的理念上，即建立在功能的專業(yè)化分工的基礎(chǔ)上：

·每一個(gè)功能部分將各自的等級組織模式，其中有自上而下的從督導(dǎo)到協(xié)調(diào)的明顯的權(quán)力線；

·報(bào)告將非常簡單，任何領(lǐng)域都不可能推卸責(zé)任；

·每個(gè)個(gè)人執(zhí)行明確指定的任務(wù)，承擔(dān)有效領(lǐng)域的責(zé)任；

·在一個(gè)等級體制模式中，每個(gè)個(gè)人承擔(dān)的職責(zé)只會受到若干負(fù)責(zé)人員的協(xié)調(diào)和控制；

·權(quán)利和職責(zé)都是被明確定義了的；

·個(gè)人的利益將組織的利益的制約。

如果說，本世紀(jì)上半葉管理理論可同機(jī)器類比，則本世紀(jì)下半葉的管理理論可同有機(jī)體或大腦類比。這是有關(guān)組織和管理的系統(tǒng)方法。這一方法將組織看作是相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)的組合：

·這些子系統(tǒng)是有機(jī)體的細(xì)胞或器官，但它們本身可能是相當(dāng)復(fù)雜的；

·經(jīng)典和科學(xué)管理理論將組織定義為一種設(shè)計(jì)完善的自我封閉系統(tǒng)，而新的管理理論將組織定義為開放系統(tǒng)，它不斷地與環(huán)境進(jìn)行交換：投入、產(chǎn)出和反饋；

·對系統(tǒng)的規(guī)劃必須足夠多樣以便使組織與生存于其間的環(huán)境相適應(yīng)；

·并不存在達(dá)到目標(biāo)的唯一路徑，常常有多種，而且事實(shí)上是無限的，因?yàn)樗蟮漠a(chǎn)出目標(biāo)也是在無限的變化之中的；

·即使環(huán)境變得惡化和不利，系統(tǒng)也能夠面對挑戰(zhàn)和機(jī)遇相應(yīng)演變而不會停頓或蛻化。

學(xué)生支持

本文究竟要論述什么？本文的目的是要指出，一個(gè)世紀(jì)以來，隨著個(gè)別化教育向傳統(tǒng)大眾高等教育形態(tài)轉(zhuǎn)變，如果這一過程沒有被透徹地思考和規(guī)劃，如果大眾教育形態(tài)有一刻忘記了最終的個(gè)別化教育的目標(biāo)，如果沒有足夠的支持服務(wù)使得學(xué)生個(gè)人能夠從不同的背景出發(fā)在各自現(xiàn)有的高等教育形態(tài)存在著一種真正的危險(xiǎn)。高等教育應(yīng)該時(shí)刻警惕這樣一種威脅：即那些使教學(xué)從教育蛻變?yōu)閱渭冎v授直至非理性主義的教訓(xùn)。

遠(yuǎn)程教育只是沿著工業(yè)化大眾高等教育的道路又往前走了幾步。在遠(yuǎn)程教育中，很容易看到傳統(tǒng)教學(xué)功能的分工，在這一教育方法中應(yīng)用了工業(yè)界已有的系統(tǒng)：如大量的印刷、出版、郵政和電子通信等。但是，在遠(yuǎn)程教育中，時(shí)空上的獨(dú)立性更進(jìn)一步促進(jìn)了整個(gè)過程的各個(gè)分離的要素從學(xué)生的觀點(diǎn)看來不能很好地相互配合成一個(gè)內(nèi)在統(tǒng)一的整體，教育的目標(biāo)就無法達(dá)到。那些參與遠(yuǎn)程教育各個(gè)分離要素的學(xué)科專家對其他要素的特性及各個(gè)要素間的相互關(guān)系并不了解。因此，需要對整個(gè)過程的諸要素進(jìn)行精細(xì)的計(jì)劃和有效的控制。

在遠(yuǎn)程教育中有一種富有欺騙性的陷阱，即以為教學(xué)的問題，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)的問題可以通過構(gòu)建一系列完善的分離要素來解決，這些分離要素幾乎可以通過構(gòu)建一系列完善的分離要素來解決，這些分離要素幾乎是在實(shí)驗(yàn)室條件下經(jīng)過測試和修改直到達(dá)到確定的教育目標(biāo)和要求。這一設(shè)想的最顯著的例證是集中極大的努力在設(shè)計(jì)開發(fā)制作完善的課程材料教學(xué)包（課程單元、指定參考書、廣播電視節(jié)目等）。這一策略在默默地假定：有可能將學(xué)生的個(gè)別需要全部綜合到教學(xué)包的設(shè)計(jì)中。教學(xué)包代替了傳統(tǒng)大眾高等教育中的教師講課和學(xué)生記錄。在遠(yuǎn)程教育中講授的重要性被一再強(qiáng)調(diào)，因?yàn)閷W(xué)生往往單獨(dú)在時(shí)空分離的狀態(tài)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們也沒有同學(xué)可以相互討論并以此檢測各自對教學(xué)包課程材料的掌握程度。這種講授存在著極大的可能蛻變成非理想主義的教訓(xùn)而不是教育。

正如我們已經(jīng)看到的，大眾高等教育已經(jīng)開始承認(rèn)在工業(yè)化形態(tài)的教育過程中教師的教授成為主導(dǎo)的負(fù)面效應(yīng)，因此也需要實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別化。遠(yuǎn)程教育在許多方面還顯得相對落后。在遠(yuǎn)程教育中有許多自夸成功的實(shí)驗(yàn)，英國開放大學(xué)只是其中之一。其基本經(jīng)驗(yàn)是：為了實(shí)現(xiàn)個(gè)別化學(xué)習(xí)的功能，需要普遍的學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)和集中準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)資源。然而，英國開放大學(xué)的成功是建筑在有較高學(xué)習(xí)動力和較好學(xué)歷背景的那部分學(xué)生身上。對于學(xué)歷背景較差、動力不足以及社會處境不佳的學(xué)生群體，成功率遠(yuǎn)不能說滿意。英國開放大學(xué)最近決定要致力于“開放”，即進(jìn)一步開拓其學(xué)生生源。大學(xué)希望開拓的這些新的生源將需要更多的個(gè)別化支持以便幫助他們掌握高等教育提供的大量知識。這對傳統(tǒng)教育和非傳統(tǒng)教育都是一種挑戰(zhàn)，而90年代對高等教育教與學(xué)的過程進(jìn)行進(jìn)一步的分析，將提到學(xué)術(shù)界的面前。

服務(wù)產(chǎn)業(yè)

我試圖做出這樣一種分析，遠(yuǎn)程教育的學(xué)生支持服務(wù)是一種服務(wù)產(chǎn)業(yè)，它滿足服務(wù)產(chǎn)業(yè)的大多數(shù)普遍準(zhǔn)則：

·服務(wù)產(chǎn)業(yè)是一種活動；

·服務(wù)產(chǎn)業(yè)是無形的，它與傳播某種產(chǎn)品的方法有關(guān)而并非那種產(chǎn)品本身——它不能被裝運(yùn)或儲存；

·服務(wù)產(chǎn)業(yè)將產(chǎn)品同它的消費(fèi)者聯(lián)系起來，于是生產(chǎn)和消費(fèi)總是聯(lián)結(jié)在一起——服務(wù)總是在消費(fèi)的同時(shí)被生產(chǎn)出來，或者說，生產(chǎn)與消費(fèi)總是同時(shí)的；

·消費(fèi)者參與服務(wù)產(chǎn)業(yè)的過程。

我在前面指出，本世紀(jì)下半葉的管理從同機(jī)器類比轉(zhuǎn)向同有機(jī)體或大腦類比。這一比喻對服務(wù)產(chǎn)業(yè)特別適合，在服務(wù)產(chǎn)業(yè)那里可以看到經(jīng)常的交流和相互作用發(fā)生在以下各部分之間：

·定位的那部分市場；

·使用的服務(wù)包；

·發(fā)送系統(tǒng)；

·組織的形象；

·文化環(huán)境。  

傳統(tǒng)上強(qiáng)調(diào)服務(wù)的無形與商品的有形未必總能令人滿意。我們寧愿將服務(wù)看作是生產(chǎn)與消費(fèi)同時(shí)進(jìn)行的產(chǎn)業(yè)。顧客永遠(yuǎn)是服務(wù)產(chǎn)業(yè)的中心：對有形的系統(tǒng)和使用的程序如此，對組織的總體戰(zhàn)略和組織中提供服務(wù)的人員也是如此。當(dāng)顧客到來并與組織發(fā)生接觸時(shí)，會發(fā)生“求真的瞬間”并獲得對服務(wù)是好是壞無所謂的印象。在服務(wù)產(chǎn)業(yè)中，會有許多“求真的瞬間”，而其積累效應(yīng)會決定顧客對服務(wù)是不滿意（淘汰）還是滿意（修完課程）。管理服務(wù)產(chǎn)業(yè)的真諦是使顧客對每一個(gè)“求真的瞬間”都產(chǎn)生積極的經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生支持的成功或失敗可以通過學(xué)生成就的許多指標(biāo)來判斷。最簡單也最明顯的指標(biāo)當(dāng)然是學(xué)生的功率。淘汰、浪費(fèi)和消耗曾經(jīng)是如今仍是衡量遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)成功與否的只要指標(biāo)。這應(yīng)從經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育學(xué)兩方面進(jìn)行分析。我們可以設(shè)置這樣一個(gè)教育系統(tǒng)：每年招收10萬學(xué)生，在年終考試之前不為他們提供任何種類的支持服務(wù)。這樣一個(gè)系統(tǒng)最主要的開支是為其數(shù)量龐大的學(xué)生提供指定的課程材料的直接成本。系統(tǒng)的學(xué)生支持成本為零。學(xué)生從院校得不到任何支持，他們被要求自主學(xué)習(xí)，如果幸運(yùn)能完成課程的學(xué)習(xí)就將考試答卷寄回院校。倫敦大學(xué)校外學(xué)位制度也許是有歷史記錄的。當(dāng)“泰晤士報(bào)”1968年6月7日攻擊英國開放大學(xué)時(shí)，其依據(jù)就是函授教育的淘汰率：它引證了芝加哥實(shí)驗(yàn)的例子，在8百萬人口中有5萬3千人參加學(xué)分課程的函授學(xué)習(xí)，其中僅有0.2%的取得了學(xué)位，另有2%的人取得了或多或少的學(xué)分。像我上面描述的這類系統(tǒng)在有5000名學(xué)習(xí)者或更少時(shí)也許會達(dá)到最高的成功率。

我們可以對比另一種系統(tǒng)：每年招收1萬學(xué)生并為他們提供定期接觸和指導(dǎo)咨詢等完整的支持服務(wù)系統(tǒng)。這樣一種系統(tǒng)最初的直接成本即主要是課程材料的開支，將是前一類系統(tǒng)的十分之一，但是，學(xué)生支持服務(wù)可能會花費(fèi)前一類系統(tǒng)其余十分之九的成本。作為一個(gè)例子，我假定第二種系統(tǒng)的成功率也是5000名學(xué)生，但是，這一次是學(xué)生總數(shù)的50%而不是5%。

在這個(gè)理論抽象的例子中—事實(shí)上，人們可以對遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的歷史進(jìn)行分析從而得到大致相似的結(jié)果——當(dāng)用成功的學(xué)生數(shù)來測量時(shí)，兩個(gè)系統(tǒng)的每個(gè)學(xué)生的單位成本是相同的。作為例子，可以簡單地假定固定成本相同。于是，從經(jīng)濟(jì)學(xué)分析的角度看，這兩個(gè)系統(tǒng)沒有差別。但是，這兩個(gè)例子正代表了制造業(yè)和服務(wù)業(yè)兩種不同的產(chǎn)業(yè)方式，它們?yōu)檫h(yuǎn)程教育提供了有益的啟示。

不可能離開了遠(yuǎn)程教育所在的那部分世界的環(huán)境及其教育哲學(xué)來考察學(xué)生支持服務(wù)系統(tǒng)。在澳大利亞、美國和英國的傳統(tǒng)系統(tǒng)中，對高等教育的學(xué)生的個(gè)別化支持是很高的。我們前面已經(jīng)討論過，工業(yè)化實(shí)踐已被應(yīng)用于大眾化的高等教育，但是各種努力都在于將學(xué)生構(gòu)建成一個(gè)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)者，而不是一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的產(chǎn)品。這種個(gè)別化支持的教育哲學(xué)顯然在世界其他一些地區(qū)并不存在或至少沒有受到同樣的重視。于是，傳統(tǒng)高等教育有兩種對立的哲學(xué)——或者更妥當(dāng)?shù)卣f是一種連續(xù)譜系中的兩個(gè)分離的端點(diǎn)——其一是要求學(xué)生自己保護(hù)自己，并將通過自己的努力獲得成功看作是教育過程極有價(jià)值而另一種是期待學(xué)生成功，并將學(xué)生的失敗看作院校的失敗而不是學(xué)生自身的失敗。這兩種教育哲學(xué)的對立從關(guān)于一位遠(yuǎn)程教育數(shù)學(xué)教授的軼事中得到印證：這位教授聲稱，他教的數(shù)學(xué)課程是他所在國家中所有院校的數(shù)學(xué)課程中最好的，因?yàn)樯纤恼n程的學(xué)生的淘汰率比其他所有課程都高。這個(gè)故事在英國通常被認(rèn)為是故意編造的，但其實(shí)是相當(dāng)真實(shí)的。

關(guān)于學(xué)生支持服務(wù)的一個(gè)主要問題是：我們所在的系統(tǒng)代表那種教育哲學(xué)？這種哲學(xué)在上述連續(xù)譜系中處于什么位置？它是一種機(jī)遇院校的教學(xué)方式，類似制造業(yè)？還基于學(xué)生的方式，類似服務(wù)業(yè)？這不是一個(gè)簡單的選擇性問題?；趯W(xué)生的系統(tǒng)的目標(biāo)不能簡單地定義為確保所有的學(xué)生成功。每個(gè)成功學(xué)生的單位成本同時(shí)是傳統(tǒng)教育和遠(yuǎn)程教育的成就標(biāo)志。投入學(xué)生支持服務(wù)的越多，成功率越高。但是，這不是一個(gè)線形方程。支持的水平超過了一定的點(diǎn)，學(xué)生成功率曲線就會平緩下來。因此，需要作一個(gè)可以接受的淘汰率水平。這一決策既要依據(jù)總的教育哲學(xué)，又要通過對院校總成本以及在生產(chǎn)和服務(wù)活動成本之間的比例的分析才能達(dá)到。

至盡沒有一個(gè)被普遍采納的決策標(biāo)準(zhǔn)。但是，一旦院校方面作出了決策，還應(yīng)該依據(jù)學(xué)生對決策進(jìn)行一次有一次的分析。比如，對城區(qū)的學(xué)生和對農(nóng)村地區(qū)的分散的學(xué)生提供相似的支持服務(wù)相對會有什么不同？為農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生提供高質(zhì)量的支持服務(wù)對院校、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和公共基金組織會造成什么壓力？對殘疾人和少數(shù)民族這類對象提供支持服務(wù)需要多大的相對成本？院校對待這類學(xué)生對象的政策是什么？

遠(yuǎn)程教育是教與學(xué)的一種工業(yè)化形態(tài)，在世界各地越來越注重顧客時(shí)，應(yīng)該將學(xué)生支持模式看作服務(wù)產(chǎn)業(yè)而不是制造產(chǎn)業(yè)。特別注重消費(fèi)者的需要和人際關(guān)系處理的當(dāng)代組織的系統(tǒng)方法，比之近代的古典的和科學(xué)的方法，在時(shí)間中更有意義。

課程制作系統(tǒng)

在狹隘的背景和與其他要素分離的狀態(tài)下定義課程材料子系統(tǒng)，就可能按制造產(chǎn)業(yè)的原理來進(jìn)行運(yùn)作。在上述狹隘的環(huán)境中，課程材料子系統(tǒng)的產(chǎn)品就是一系列教材，它們可能是印刷課本和視聽節(jié)目，是由學(xué)科作者在教育技術(shù)專家、美工、編輯，有時(shí)還有音頻和視頻制作和技術(shù)人員的幫助下設(shè)計(jì)制作的。所有遠(yuǎn)程教育院校的財(cái)政結(jié)構(gòu)都是以課程材料的制作成本為整個(gè)成本中的最大部分。這一成本只有依靠巨大的學(xué)生數(shù)量來消化，即將創(chuàng)作成本分?jǐn)偨o幾部分?jǐn)?shù)量較大的學(xué)生。這就產(chǎn)生了一個(gè)結(jié)果：大規(guī)模的遠(yuǎn)程教育比傳統(tǒng)教育系統(tǒng)更具成本優(yōu)勢。

然而，沒有一個(gè)子系統(tǒng)是可以獨(dú)立存在的，課程材料子系統(tǒng)必須同學(xué)生支持服務(wù)子系統(tǒng)綜合完整地考慮。遠(yuǎn)程教育的一個(gè)無法避免的總的問題是其組織運(yùn)作管理方式的兩難：依照制造業(yè)原理運(yùn)作的課程材料子系統(tǒng)及其產(chǎn)品占了系統(tǒng)主要的成本，而這些課程需要通過一個(gè)依照服務(wù)產(chǎn)業(yè)原理運(yùn)作的學(xué)生支持服務(wù)子系統(tǒng)來發(fā)送給顧客（學(xué)生）。更進(jìn)一步說，作為整體的遠(yuǎn)程教育競爭的大環(huán)境中。如果遠(yuǎn)程教育不能提供個(gè)別化的學(xué)生支持服務(wù)，它就無法同傳統(tǒng)教育競爭，其結(jié)果是只能面對傳統(tǒng)教育不能達(dá)到或者不愿提供服務(wù)的那些窄小的市場。

課程材料制作和學(xué)生支持服務(wù)兩個(gè)子系統(tǒng)之間的緊張和沖突并不簡單地只是管理理論中的一個(gè)棘手的問題，它也存在于院校財(cái)政和戰(zhàn)略決策的主要因素中。在一個(gè)理想的世界和一種穩(wěn)定的狀態(tài)中，一個(gè)組織可以將其總資源的一個(gè)固定的比例分配給課程制作和維護(hù)，而將另一個(gè)固定比例分配給學(xué)生支持服務(wù)。但在現(xiàn)實(shí)中，理論上的穩(wěn)定態(tài)并不存在。想增加課程，或者想比原來計(jì)劃更快地重新制作或更新課程都要求追加經(jīng)費(fèi)，這就可能從縮減學(xué)生支持服務(wù)經(jīng)費(fèi)中取得，或者在可能時(shí)直接從學(xué)生交費(fèi)中獲取。由于通常認(rèn)為遠(yuǎn)程教育院校的聲譽(yù)首先依靠課程材料的質(zhì)量，要求改變課程制作和支持服務(wù)之間的撥款分配方案的意見常常被采納。遠(yuǎn)程教育管理的一種典型的事物就在于：在只有有限的資源條件下決定重新制作一門課程，沒有考慮到那門課程實(shí)際開設(shè)時(shí)需要建立一個(gè)新的學(xué)習(xí)中心，更新某些基礎(chǔ)設(shè)施或桌面出版設(shè)備等。在雙重模式的院校中，這類組織管理上的抉擇分解成簡單的選擇。不幸的是，事實(shí)正在與此相反。戰(zhàn)略層次的遠(yuǎn)程教育管理部門應(yīng)該承認(rèn)：需要對院校的總預(yù)算建立某些普遍的財(cái)政原則。在年度之間課程制作和支持服務(wù)之間資源可能重新分配，但是，如果不希望對現(xiàn)有的學(xué)生和未來潛在的學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響，上述調(diào)整必須依據(jù)某些特定的參數(shù)來進(jìn)行并承認(rèn)這些限制。

學(xué)生支持與院校的關(guān)系是極其重要的。必須承認(rèn)在遵從制造業(yè)原則的子系統(tǒng)和具有服務(wù)業(yè)功能的子系統(tǒng)之間存在緊張和沖突。不可低估來自課程材料子系統(tǒng)的沖擊。很容易看出，課程材料是遠(yuǎn)程教育的主要產(chǎn)品。歸根結(jié)底，正是課程材料標(biāo)志著遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育系統(tǒng)之間的明顯差異。這些課程材料是有形的，并且被看作可能是工業(yè)化過程的最后結(jié)果。并且，這些課程材料與學(xué)生的關(guān)系也是很容易被測量的。相反，學(xué)生支持服務(wù)的應(yīng)用卻很難確定，并且因?qū)W生的不同而變化的。

但是，所有教育包括遠(yuǎn)程教育的最終產(chǎn)品是學(xué)生。作為一種服務(wù)產(chǎn)業(yè)，其有形產(chǎn)品（課程材料）是為消費(fèi)者生產(chǎn)的。院校的最終目標(biāo)不是生產(chǎn)得到高度贊美的課程材料，而是培養(yǎng)出成功的學(xué)生。那些參與學(xué)生支持服務(wù)的教育工作者必須承認(rèn)指導(dǎo)課程材料制作的制造業(yè)原則與服務(wù)業(yè)功能的緊張和沖突。重要的是如何使兩者的關(guān)系成為建設(shè)性的而非破壞性的。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最佳方式也許是從一開始就建立課程材料和學(xué)生支持服務(wù)之間的協(xié)調(diào)關(guān)系。

資源配置

這就引導(dǎo)我來探討遠(yuǎn)程教育院校整個(gè)資源配置。任何國家占主流的教育哲學(xué)都會對淘汰確定一個(gè)“可接受”的比率。換種說法存在多種參量來確定成功對淘汰的比率。，任何教育組織都必須在可接受的成功率和淘汰率之間運(yùn)行。為了在以學(xué)生為中心的教育傳統(tǒng)中生存和發(fā)展，院校的目標(biāo)應(yīng)該取進(jìn)入成功率參量的前四分之一的行列中。如果課程材料的質(zhì)量低劣，學(xué)生難以獲得成功。同樣，如果不能為學(xué)生提供個(gè)別化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，他們也很難成功。我們已經(jīng)看到，課程材料制作的創(chuàng)作成本很大而與學(xué)生數(shù)油柑的可變成本不大。而學(xué)生支持服務(wù)的成本則正相反。因此，在學(xué)生數(shù)、課程制作成本和學(xué)生支持服務(wù)成本之間存在著復(fù)雜的相互關(guān)系。這對負(fù)責(zé)院校整個(gè)資源配置的管理者有戰(zhàn)略意義。由于支持服務(wù)是同所有學(xué)生有關(guān)的，每個(gè)學(xué)生單位成本的增加對一個(gè)小型的系統(tǒng)也許關(guān)系不大，而對一個(gè)學(xué)生數(shù)很大的系統(tǒng)其影響則可能是極端重大的。

我們可以通過一個(gè)例子來看清這種關(guān)系。英國開放大學(xué)的學(xué)生服務(wù)系統(tǒng)對從事輔導(dǎo)和咨詢的教師付酬的依據(jù)是：為他們指定的學(xué)生數(shù)、與學(xué)生“交流”的工作小時(shí)數(shù)以及批改的作業(yè)數(shù)量。一個(gè)小型的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)如果對每門課程增加一個(gè)作業(yè)，對其整個(gè)財(cái)政狀況可能影響不大。但在英國開放大學(xué)，這一作業(yè)增加會導(dǎo)致對開支一百萬英鎊，幾乎是開放大學(xué)全年總預(yù)算的百分之一，或者相當(dāng)于整個(gè)一門課程的創(chuàng)作和制作費(fèi)用，而且，這一增加的開支全部屬于經(jīng)常費(fèi)，而課程制作的開支只有很少的一部分屬于經(jīng)常費(fèi)并同學(xué)生數(shù)有關(guān)。所以，遠(yuǎn)程教育院校的規(guī)模越大，學(xué)生支持服務(wù)同遠(yuǎn)程教育其他構(gòu)成因素的關(guān)系就變得越加重要。

決策過程

最后我想考查決策過程。在一所院校中與決策機(jī)制相關(guān)的管理必須參與政策的制定，而傳統(tǒng)大學(xué)的管理對遠(yuǎn)程教育是不適用的。作為教與學(xué)的工業(yè)化形態(tài)，遠(yuǎn)程教育的決策機(jī)制也必須采用工業(yè)化方式。但在面對許多國家的教育信念時(shí)，這種工業(yè)化方式會變得軟弱無力，它的重要性也不宜過分強(qiáng)調(diào)。

然而，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)同學(xué)生支持服務(wù)有關(guān)的決策管理的重要性。在一個(gè)小型的組織中，這可能是個(gè)別學(xué)生同組織的個(gè)人關(guān)系。但是，在一個(gè)復(fù)雜的組織中，這種個(gè)人關(guān)系必定會消失。在系統(tǒng)（這里是遠(yuǎn)程教育組織）和個(gè)人（這里是學(xué)生）之間存在著一條鴻溝。在這道鴻溝中，已經(jīng)有許多中介機(jī)構(gòu)和人員發(fā)展起來使系統(tǒng)更好地適應(yīng)學(xué)生個(gè)人的需要。在教育中，他們是輔導(dǎo)教師、指導(dǎo)和咨詢?nèi)藛T。這些中介人員只要關(guān)心的不是系統(tǒng)本身，而是學(xué)生，他們努力代表學(xué)生的個(gè)別化需要并力圖使系統(tǒng)認(rèn)識到這些需要。對學(xué)生支持領(lǐng)域而言，這既有優(yōu)點(diǎn)又有缺點(diǎn)。優(yōu)點(diǎn)在于它可以使系統(tǒng)通過這些中介人員提供更好的學(xué)生支持服務(wù)。缺點(diǎn)在于當(dāng)這些中介人員代表學(xué)生時(shí)，可能被看作是與整個(gè)系統(tǒng)對著干。學(xué)生支持服務(wù)系統(tǒng)應(yīng)該考慮學(xué)生自己和中介人員表達(dá)的需要，但必須要有一個(gè)機(jī)制在這一子系統(tǒng)確定的資源、政策和規(guī)劃的范圍內(nèi)來協(xié)調(diào)和管理中介人員。

傳統(tǒng)教師也是中介人員，但他們提出的是簡單的地方性的管理問題。對傳統(tǒng)教師而言，在任何一所具體的院校以特定的方式為學(xué)生提供服務(wù)都是一樣的。傳統(tǒng)教師將自己看作是接受有關(guān)當(dāng)局的任命和指令的，這些當(dāng)局比他們的直接上級領(lǐng)導(dǎo)更高。傳統(tǒng)教師認(rèn)為由于受制于政府的政策和撥款等鞭長莫及的和無法控制的因素，他們的直接上級領(lǐng)導(dǎo)只能實(shí)行寬松的管理。對規(guī)模巨大的學(xué)生支持服務(wù)系統(tǒng)，情形就不是這樣了（我從我的經(jīng)驗(yàn)中得知）。僅僅注重學(xué)生支持領(lǐng)域自身管理和領(lǐng)導(dǎo)的重要性而不能為學(xué)生提供更多的服務(wù)，相對于其他管理領(lǐng)域而言，這是支持領(lǐng)域管理的失敗。

結(jié)論

學(xué)生支持服務(wù)是遠(yuǎn)程教育的構(gòu)成因素，它同傳統(tǒng)教育性質(zhì)相似：提供院校與與學(xué)生支持服務(wù)是一種傳統(tǒng)功能，可以用傳統(tǒng)教育管理經(jīng)驗(yàn)來處理的認(rèn)識有關(guān)，而事實(shí)并非如此。學(xué)生支持服務(wù)必須承認(rèn)課程材料以及其他子系統(tǒng)的存在，它們構(gòu)成了傳統(tǒng)角色的主題部分。許多規(guī)模巨大的遠(yuǎn)程教育院校的采取的解決這一問題的方法是：為參與學(xué)生支持服務(wù)的中介人員指定他們相互的、對學(xué)生的、對子系統(tǒng)的和整個(gè)院校的角色和職能。這是確定遠(yuǎn)程教育中中介人員的職責(zé)功能并避免混同于傳統(tǒng)教師角色的一種有效的方法。但是，這些角色之間的相互關(guān)系仍需精細(xì)地協(xié)調(diào)。因?yàn)橹薪槿藛T并非機(jī)器，賦予個(gè)人的角色是一個(gè)嚴(yán)格的功能系列中的一部分。這與有機(jī)體組織不同，在有機(jī)體組織中，細(xì)胞經(jīng)常以特定模式相互作用并且在整個(gè)組織中被不斷復(fù)制。失去一個(gè)細(xì)胞并不意味著系統(tǒng)的失靈，細(xì)胞可以在不停頓組織整體目標(biāo)的同時(shí)被復(fù)制和追加，這不需要指定某種完全新的機(jī)制而只是稍稍改變其行進(jìn)方向。

在不同的國家間，遠(yuǎn)程教育的課程制作系統(tǒng)的因素可以相互借鑒，而對于學(xué)生支持服務(wù)就不是那么容易了。學(xué)生支持服務(wù)：

·其構(gòu)建必須適應(yīng)學(xué)生的各種各樣不同的需要；

·其模式取決于所在地區(qū)和院校的教育理念；

·其模式還取決于學(xué)生群體的分散程度、資源的構(gòu)成和課程制作子系統(tǒng)的課程設(shè)置和課程材料狀況；

·其模式還取決于作為服務(wù)對象的學(xué)生群體的總體差異。

對學(xué)生支持服務(wù)很難作出一個(gè)詳盡的普遍適用的陳述。每個(gè)系統(tǒng)都應(yīng)該從若干基本原則中得出自己的結(jié)論。

選自《國外遠(yuǎn)程教育的發(fā)展與研究》