一、本課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

20世紀(jì)80年代以來，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師反思能力的教育思潮首先在美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的教師教育界興起，進(jìn)而波及并影響到世界范圍內(nèi)的教師教育。反思型教師觀是針對技術(shù)型教師觀和能力本位教師教育模式的弊端而提出的一種觀點(diǎn)。在技術(shù)理性主義的觀點(diǎn)下，教師基本上承擔(dān)技術(shù)人員的角色，是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目標(biāo)的知識傳授者。但是，我們知道教育實(shí)踐不可能被簡化成簡單的技術(shù)控制過程，教師不可能僅僅是一個(gè)技術(shù)操作工人，而應(yīng)該是學(xué)者、研究者，應(yīng)該具有反思能力。

從歷史上看，雖然洛克、斯賓諾薩等都曾對反思或反省做過論述，但是將反思的理論首先應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)推美國實(shí)用主義教育家John．Dewey。1933年，John．Dewey在其著作《Howwethink)中，對反思做了界定：“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持久的、周密的思考”。杜威所提出的反省性思維的概念，對促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展提供了非常有益的思路。

關(guān)于“反思”的內(nèi)涵，各國學(xué)者都進(jìn)行了大量研究，由于其研究角度不同，提出了不同的看法。例如：Schon把反思看作是分析、解決那些復(fù)雜、模糊問題時(shí)的一種相互的、解釋性的技能練習(xí)，反思性教學(xué)要依賴于實(shí)施者的評價(jià)系統(tǒng)(appreciationsystem)(如價(jià)值觀、知識水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等)：Villar(1994)認(rèn)為反思是教學(xué)主體的自我解剖過程，“反思型教學(xué)是教師借助于發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過程”；Goodman(1984)，Ross(1987，1989)，zeichner＆Liston(1987)，Korthagen(1993)認(rèn)為，反思是教師對于教育事件進(jìn)行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度；等等。

關(guān)于教師反思的水平，VanManen(1977)和zeichner、Liston(1987)的劃分經(jīng)常被研究者所采用，其劃分如下：

水平一：技術(shù)的合理性(technicalrationality)，是依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對事件進(jìn)行反思，或進(jìn)行非系統(tǒng)的、非理論性的觀察，往往看不到目的的存在。是反思的最低水平。

水平二：實(shí)際行動(Practicalaction)，高于水平一，能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進(jìn)行整合，經(jīng)常認(rèn)為事件中存在著問題，但往往表現(xiàn)出個(gè)人的偏見。

水平三：批判性反思(criticalreflection)，能夠整合道德與倫理的標(biāo)準(zhǔn)。在這一階段，教師以開放的意識，將道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)整合到關(guān)于實(shí)踐行為的論述中。

關(guān)于教師反思的研究，盡管各研究者的觀點(diǎn)不完全相同，但都強(qiáng)調(diào)了教師的反思能力在促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展方面的重要作用，為此，各研究者都非常重視培養(yǎng)教師的反思能力，并提出了各種不同的培養(yǎng)方案，概括起來主要有以下兩種模式：

l、從外部環(huán)境出發(fā)的培養(yǎng)范式

Hanon和Simith(1995)將這些培養(yǎng)策略歸為四類：第一類是行為研究方案(ActionResearchProject)(Carrl＆Kemmis，1986；Pugach，1990：Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第二類是關(guān)于學(xué)生、教師、課堂和學(xué)校的個(gè)案研究與種系研究(Casestudies＆Ethnographicstudies)(Ross，1989；Sparkes，1991；Stoiber，1990)；第三類是微格教學(xué)和其它受控的實(shí)習(xí)經(jīng)歷(MicroteachingandOtherSupervisedPracticumExperiences)(Cruikshank，1985；Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第四類是結(jié)構(gòu)化的課程任務(wù)(StructuredCuniculumTaskS)(Ben——Pereta，1984；Beyer，1984；Simith，1991)。

2、從教師個(gè)體出發(fā)的培養(yǎng)范式

布魯巴奇(Brubacher)等人提出了四種反思的方法：①反思日記。②詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的課，并描述他們所觀察到的結(jié)果，隨后與其他教師相互交流。②職業(yè)發(fā)展。來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，提出課堂上發(fā)生的問題，討論解決的辦法，最后形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學(xué)校的教師所共享。④行動研究。教師對他們在課堂上所遇到的問題進(jìn)行調(diào)查研究。

目前，國內(nèi)對教師教學(xué)反思的研究相對來說比較薄弱，雖然關(guān)于教師教學(xué)反思的介紹性文獻(xiàn)已有發(fā)表，但對于教師教學(xué)反思的培養(yǎng)研究還相對較少。從已有文獻(xiàn)看，與教師反思培養(yǎng)研究關(guān)系較為密切的就是申繼亮、辛濤等關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究。教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷的對其進(jìn)行積極、主動的計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力主要可分為三大方面：一是教師對自己教學(xué)活動的事先計(jì)劃與安排；二是對自己的實(shí)際教學(xué)活動進(jìn)行有意識的監(jiān)察、評價(jià)和反饋；三是對自己教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。申繼亮、辛濤以小學(xué)教師為研究對象，采用角色改變技術(shù)、教學(xué)反饋技術(shù)和現(xiàn)場指導(dǎo)技術(shù)進(jìn)行教育干預(yù)，經(jīng)過澄清、理論解釋、示范、模擬練習(xí)、遷移五個(gè)培訓(xùn)階段，歷時(shí)一學(xué)年。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組教師教學(xué)監(jiān)控能力較之對照組教師有顯著提高，教學(xué)監(jiān)控能力的提高也促進(jìn)了教師教學(xué)認(rèn)知水平的提高及教學(xué)行為的改善。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的成績提高顯著高于對照班學(xué)生。

二、選題的目的、意義

培養(yǎng)教師的反思能力在當(dāng)前教育改革的大背景下具有重要意義：

1、培養(yǎng)教師的反思能力適應(yīng)當(dāng)前教育改革的需求；

80年代以來，世界主要國家都進(jìn)行了深刻而又廣泛的教育改革，廣大教師不得不經(jīng)常面對一些新的教育思想、教育課程、教育手段與方法，改革也使得教師在教學(xué)方法、課程的選擇方面擁有更多的自主權(quán)和責(zé)任。這些“新事物”既要求教師在知識結(jié)構(gòu)上不斷更新，也要求教師在情感和意志上的不斷調(diào)適，而且改革往往要求教師對“新生事物”做出評價(jià)和討論。為此教師就必須保持終身學(xué)習(xí)、研究教學(xué)的意愿，掌握反思、研究教學(xué)的能力。不具備反思能力的教師就很難適應(yīng)教育改革的要求，我們的教育改革也很難深入進(jìn)行下去。

2、培養(yǎng)教師的反思能力能夠促進(jìn)教師的自主專業(yè)化發(fā)展；

教師的專業(yè)化運(yùn)動主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段，第一個(gè)階段是關(guān)注教師作為專業(yè)性職業(yè)的地位及其提高問題；第二個(gè)階段主要關(guān)注“教師發(fā)展”或“教師的專業(yè)發(fā)展”問題，即從關(guān)注教師的地位問題轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師的角色、實(shí)踐方面。在這一過程中，教師的自主專業(yè)化發(fā)展問題日益凸顯出來。如何促進(jìn)教師的自主化發(fā)展?已有研究表明，培養(yǎng)、提高教師的反思能力，即教師能夠?qū)φn堂事件、對所做的決策進(jìn)行深思熟慮，將有助于促進(jìn)教師的自主專業(yè)化發(fā)展。

3、培養(yǎng)教師的反思能力有助于解決教育理論研究與教育實(shí)踐脫節(jié)的老大難問題；

行動研究一直就被作為促進(jìn)反思型教師成長和發(fā)展的主要的、行之有效的方法之一。而行動研究又總是以課程開發(fā)、學(xué)校教育管理之類的日常實(shí)踐問題為研究課題，致力于顯示教育問題的解決。行動研究一方面為廣大一線教師提供了接觸理論、拓展視野的機(jī)會，另一方面，也為容易脫離教育實(shí)踐的研究者提供了有意義的研究場所。培養(yǎng)教師反思能力的研究較好地解決了教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)的問題。

4、培養(yǎng)教師的反思能力有助于提高一線教師的實(shí)踐性知識水平。

已有研究表明，教師的實(shí)踐性知識對教師教學(xué)水平的提高具有重要作用，然而教師實(shí)踐性知識的掌握現(xiàn)狀卻不容樂觀，表現(xiàn)為實(shí)踐性知識的理論水平低，數(shù)量少，處于經(jīng)驗(yàn)層次。而造成這一現(xiàn)狀的主要原因就是教師缺乏反思的意識和能力。因此培養(yǎng)教師的反思能力是豐富和完善教師實(shí)踐性知識的主要途徑。

三、課題研究的主要內(nèi)容(研究的切入點(diǎn)、主要問題、重要觀點(diǎn)等)

基于上述論證，本研究擬從如下幾方面開展具體的研究工作：

1．教師教學(xué)反思的評價(jià)問題。教學(xué)反思在促進(jìn)教師自主職業(yè)發(fā)展，提高專業(yè)化水平上的重要作用已為越來越多的教育研究者、教育管理者及教育實(shí)踐者所認(rèn)識，但他們共同面臨的問題是如何基于某種反思理論來尋求評價(jià)與測量教師反思的方法，制定評價(jià)與測量教學(xué)反思的工具。本研究將遵循心理測量學(xué)的程序，從制定評價(jià)與測量教學(xué)反思的工具與方法入手，開展此項(xiàng)研究，為后續(xù)的理論探討和干預(yù)效果的檢驗(yàn)提供工具。

2．中小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析。對中小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析是促進(jìn)研究(教育干預(yù)實(shí)驗(yàn))的重要前提和依據(jù)。當(dāng)前，中小學(xué)教師反思特征如何?是否妨礙到教師專業(yè)化水平的提高?為此，本研究將對教師反思意識，反思內(nèi)容和反思水平的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和評估。對教學(xué)反思意識的調(diào)查旨在了解當(dāng)前教師對反思的認(rèn)識狀況，了解教師所認(rèn)為的反思是一種什么樣的活動，教師的反思通常在什么情況下發(fā)生，教師對影響自己反思的因素的認(rèn)識以及通過反思自己的收獲是什么等；對反思內(nèi)容的調(diào)查，目的在于考察目前教師反思的內(nèi)容指向，已有的研究發(fā)現(xiàn)，教師反思的內(nèi)容主要可以分為教學(xué)指向反思，教育指向反思和自我發(fā)展指向反思，考察這一內(nèi)容有助于我們了解目前教師反思的內(nèi)容存在那些方面的不足，是否存在失衡的狀況。對教師反思水平的評定，目的在于從認(rèn)知的角度了解教師的反思能力，了解教師在反思過程中是否抓住了主要矛盾，找出了問題的關(guān)鍵所在。

3．中小學(xué)教師教學(xué)反思的教育干預(yù)。在認(rèn)識到教學(xué)反思的重要性和了解了現(xiàn)狀之后，緊接著的問題就是教師的教學(xué)反思能力可不可以改變提高?如何提高?盡管國外已有教學(xué)反思的培養(yǎng)研究。然而，教育活動有很強(qiáng)的文化特征、情境性和個(gè)體性。我國教師隊(duì)伍素質(zhì)狀況與國外教師也有不同，國外的方法是否適用于我們的教師?如果借鑒如何去改造，使之本土化?此外，教師反思能力的培養(yǎng)方法的現(xiàn)實(shí)可行性，可操作性以及日常教學(xué)工作的結(jié)合都是必須考慮的問題。

4．理論探討。在實(shí)驗(yàn)教師對光盤使用和練習(xí)后，對實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)反思能力進(jìn)行后測，通過前后測比較，探討反思在教師教育專長發(fā)展與促進(jìn)中的內(nèi)在機(jī)制，進(jìn)一步提出教師反思和教師教育專長發(fā)展的理論框架，對進(jìn)一步深入研究教師教學(xué)反思能力奠定理論基礎(chǔ)。

四、研究的方法、手段、途徑等

1．編制教學(xué)反思的評價(jià)工具、制定教學(xué)反思評價(jià)的方法與步驟是本項(xiàng)研究的關(guān)鍵點(diǎn)，為確保評價(jià)方法與工具的科學(xué)性和有效性，本研究將以申請者已有的工作為基礎(chǔ)(即已完成的“中學(xué)語文教師教學(xué)反思問卷”，“教師教學(xué)監(jiān)控能力量表”“小學(xué)教師的教學(xué)反思特征訪談提綱”“關(guān)于中學(xué)教師對教學(xué)問題的認(rèn)識的研究”等成果)，遵循心理測量與評價(jià)的程序與要求來制定本研究所需的方法與工具。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)教師所在地區(qū)(城、郊)、學(xué)校類型(小學(xué)、初中、高中)、教師性別、學(xué)歷、教齡和所教學(xué)科等標(biāo)準(zhǔn)選取研究對象進(jìn)行調(diào)查分析。

2．教師教學(xué)反思能力的干預(yù)培養(yǎng)是本項(xiàng)研究的重點(diǎn)，在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上，主要采用前后測對比研究。．在實(shí)驗(yàn)手段上，主要采用行動研究法。為更有效的進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，研究者將把現(xiàn)代教育技術(shù)手段引入本實(shí)驗(yàn)。具體講就是開發(fā)一套多媒體光盤。光盤的基本框架為：(1)理論學(xué)習(xí)，為實(shí)驗(yàn)教師提供國內(nèi)外教學(xué)反思與行動研究文獻(xiàn)，實(shí)驗(yàn)者可自主選擇內(nèi)容，安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，記錄學(xué)習(xí)心得。(2)國內(nèi)外教學(xué)反思與行動研究案例，給實(shí)驗(yàn)教師以直接示范，實(shí)驗(yàn)教師可隨時(shí)將自己的認(rèn)識體會記錄在案。(3)教學(xué)反思與行動研究程序指導(dǎo)。行動研究的主要步驟包括五步，每一步通過自己回答問題來完成：第一步是確定問題，首先列出自己希望在教學(xué)中改進(jìn)的3—5個(gè)問題，其次對問題的可解決性與重要性進(jìn)行評估，最后找出其中最重要最迫切的問題，作為行動研究要解決的具體問題；第二步是尋找解決問題的途徑，主要考慮以下問題：自己對存在的問題了解些什么?解決這一問題需要了解什么?可能的解決途徑是什么(請教同行，查閱參考書，參考他人的教學(xué)案例，參加培訓(xùn)等)?自己還有沒有其它的解決方法?第三步是應(yīng)用解決問題方法，解決方法中哪一種最合適?實(shí)施這個(gè)方案需要什么?(資金、設(shè)備、材料)這一解決方案適用于什么時(shí)候，什么情況下?第四步是分析結(jié)果，考慮下列問題：自己希望得到什么樣的結(jié)果?怎樣為結(jié)果收集信息?怎樣分析所收集的信息?怎樣解釋所收集的信息?第五步是理論發(fā)展，通過這一問題的解決參與者對自己的實(shí)踐有哪些看法上的轉(zhuǎn)變?在將來的實(shí)踐中會有哪些方面的變化?通過參加這次行動研究活動，有什么能與其它教師分享的好主意?怎樣與他人分享所得到的啟示及自己的見解?實(shí)驗(yàn)教師在完成前測之后，就可以運(yùn)用光盤進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐，每八周為一個(gè)周期進(jìn)行后測，期間研究者將即時(shí)為實(shí)驗(yàn)教師提供指導(dǎo)幫助、解答問題，記錄實(shí)驗(yàn)教師的典型表現(xiàn)。